单元教学：深度学习理念下“双主”地位实现的有效途径

胡允晓 王辉

“发挥学生的主体作用”是当下教学改革的大趋势。如何实现教师的主导地位、发挥学生的主体作用呢？单元教学是一个有效途径。实施单元教学可以帮助教师建立学科核心素养与学科核心内容之间的关系，使学科核心素养在挑战性学习任务实施过程中具体化、可视化。下面以八年级下册《新中国的外交》单元为例探讨。

一、“双主”地位的发生：建构教学内容，确定教学形式

《新中国的外交》单元包括《独立自主的和平外交政策》和《外交事业的发展》两课内容，呈现新中国七十余年的外交成果，需关注三个问题：其一，每一阶段我国开展外交活动的背景和战略是什么？其二，怎样将新中国外交史中的碎片化知识整合，对单元内容进行整体建构？其三，教材虽然没有提及我国60年代的外交情况，但补充这一时期的外交内容有助于学生整体认识新中国外交史的发展趋势。

新中国外交事业的发展与世界形势密不可分，九下世界现代史教材的第五、六单元向我们呈现了新中国外交史的国际背景，即冷战及冷战后的世界格局。再参考学术界和教材的叙述体系，可以将新中国七十余年的外交史划分成新中国成立前后、50年代、60年代、70年代、改革开放后五个阶段。这样，以这五个阶段为横轴，以外交背景、外交战略、外交成果三个教学内容为纵轴，整体架构起本单元的教学逻辑，将学科核心内容与学科核心素养深度关联，让学生在纵横联系与比较中，逐步学会用“延续与变迁”的视角解读历史。

以上是教师对于新中国外交史时间、背景、战略、成果等要素的整体建构。那么，这些内容怎样通过教学设计转化为具体的教学过程，并落实在课堂上，进而发展学生的核心素养？还应考虑学情因素。在学习本单元之前，学生已了解了我国近代百年的屈辱外交历程、新中国成立后各阶段的发展大事和一些当代国际交往的外交事件，为继续学习新中国的外交史奠定了基础。但学生现阶段并不具备世界现代史的知识，而冷战后的历史是新中国开展外交活动的国际背景。再者，若想在一节课中学习完新中国七十余年的外交史，不管是知识容量还是历史理解层面，难度都非常大。

基于对课标、单元内容和学情等因素的综合考量，我们通过分组学习，制定课前、课上、课后三个层面的学习任务单，以实践活动的形式，达成本节课的教学目标。

在“双主”地位的发生阶段，学生是隐性因素，影响教师对于教学内容的整体建构和课堂教学方式的确定。而教师则是显性因素，在分析单元内容、学情以及确定教学形式等环节中起着主导作用。

二、“双主”地位的推进：阅读情境素材，探究基本问题

按照新中国外交史的五个发展阶段，以四个基本问题（XX时期我国的外交战略是什么？为什么要提出这一外交战略？取得了哪些外交成果？如何评价这一时期的外交战略？）为主要线索，为学生提供自主学习的情境素材（地图、示意图、图表、漫画、文字材料等），从而在课前学习任务单中，将学科核心素养转化为新中国外交史的核心学习内容。学生在通览教材和各组资料的前提下，着重阅读、思考本组的资料，并可以在四个基本问题的基础上提出、探讨新的问题，逐步理清新中国外交史的基本发展脉络。各学习小组对自主学习材料进行思维的操作和加工，将新中国外交史的相关知识不断内化，形成本组的展示内容。

在各组制作的展示文稿中，会暴露出学生历史思维上存在的问题。也就是说，学生在将已经内化的知识进行外显的第一个过程中，就遇到了历史概念混淆、史料运用不恰当、历史解释不充分、语言表述不严谨、思考问题不全面等问题。教师就各组的共性问题给予说明，如提醒各组关注“独立自主的和平外交政策与某一时期外交战略的关系是什么？”这一难点问题；并就个性问题给予针对化的指导，如中美关系正常化中的台湾因素、中美关系缓和与恢复新中国在联合国合法席位的关系等，从而通过不断向学生提出这些具有挑战性问题，调动学生思维，逐步连接起达成素养目标的逻辑链条。

在“双主”地位的推进阶段，学生是显性因素，是操作学习材料和思考问题的主体。教师则是隐性因素，通过向学生提供关键问题和基本资料，为学生创造相对开放的学习环境，并不斷指导学生自主学习和合作学习过程中出现的问题，引导学生向正确的方向前进，对于落实学科核心素养起到保驾护航的作用。

三、“双主”地位的落实：互享学习成果，打造高效课堂

学生在正式上课之前，已经分组、分阶段大致梳理了新中国外交发展的外交背景、外交战略和外交成果，因而在课堂实施过程中，采用“学生分享成果＋互相交流、教师问题引导＋适时点评”的方式进行。

在课堂导入环节，利用学生的日常生活经验，且与本节课外交内容紧密相关的中美贸易争端导入新课，这样既能避免将国际上的意识形态斗争引入课堂，也能促使学生思考在当代国际交往中，我们该如何运用新中国七十余年积累下来的外交精神和外交智慧处理当下的国际关系，引导学生树立正确的价值观念。

在成果展示中，各小组按照规定的时间将课前的学习成果与师生共享，这是学生将已经内化的外交史知识进行外显的第二个过程。教师对学生展示成果的优缺点进行点评，并对相关内容进行补充和指导。比如新中国成立前后组对于“新中国成立后为什么要‘另起炉灶和‘打扫干净屋子再请客？”这一问题阐述不深入，教师就需要适时为学生补充外交背景中的半殖民地半封建社会的社会性质、帝国主义对中国的影响等内容，从而在点评中再次渗透学科知识，帮助学生整体建构新中国外交史每一阶段的外交背景、战略和成果之间的逻辑关系和知识结构，培育学生的历史思维。在分享互动中，学生逐步完善课上学习任务单（图1）。

教师整体呈现新中国外交时间轴，引导学生通过观察时间轴中的内容，进一步思考“新中国外交中的‘变与‘不变分别是什么？”这一单元核心问题，帮助学生认识新中国坚持独立自主的和平外交政策，并在不同时期适时调整外交战略的合理性，逐步学会运用“延续与变迁”视角解读历史。

新中国外交中的“变”与“不变”，不仅是对新中国外交史发展规律的总结，更重要的是，它还蕴含了外交人的精神和智慧。最后提问：如果你是外交部的发言人，要出席关于中美贸易争端的答记者会，有记者提出：“中方在中美贸易争端中的态度是什么？”的问题，让学生运用本节课所学知识，作出回应。结尾部分与导入相呼应，是对学生第二次学习新中国外交史知识内化程度的有效检验，促进学生对所学知识的迁移运用。

在“双主”地位的落实阶段，学生通过分享成果和交流讨论，教师通过问题引导和适时点评，互为显性因素，在互动互补中逐步达成素养目标。

四、“双主”地位的夯实：课后作业的多元评价

课后作业是开展持续性评价的有效方式，教师设置有利于单元目标达成、符合学生特点、具有操作性和开放性的多维作业内容，并注重评价主体的多元化。

本单元设置了基础类、拓展类和实践类等多样化的课后作业。其中基础类作业以单元重点知识为导向，利用新情境考察学生对新中国外交史重点内容的掌握程度。拓展类作业采用纸笔测验的方式，认识新中国的外交精神和外交智慧在当代中国的运用和体现。实践类作业设置绘制漫画、写一封信、自编诗词、游览博物馆和撰写推荐词等丰富多彩的作业形式，学生可依据自己的特长和兴趣进行选择。虽然这些实践作业的形式不同，但是它们都能在促进学生对本单元主干知识和主要线索掌握的基础上，提高学生参与社会生活的能力和解决实际问题的本领。

在评价标准上，实践类作业和基础类作业、拓展类作业既有联系又有区别。实践类作业关注学生多方面的能力，思维层次更加丰富，需要教师研制与之相配套的评价量表，评价主体也更加多元化。而基础类、拓展类作业的参考答案则相对固定，评价的主体也相对单一。但三者都注重对学生作业习惯和方法的指导，力图让学生真正成为学习的主人。

在“双主”地位的夯实阶段，学生是显性因素，是检验学科核心素养达成与否最直接的体现。教师则是隐性因素，通过设置多样化的作业形式、选择精炼化的作业内容、制定多元化的评价标准，关注学生在课程学习后所发生的质和量的变化，从而发挥作业在保障课程目标实现中的功能。

五、结语

以深度学习理念开展单元教学活动，学生经历了知识的两次内化和思维的三次外显，如图2所示。

在教学活动中，教师的主导地位和学生的主体作用绝不是二元对立的，二者互动互补、相互作用，共同促进学科核心素养的落实。