“90后”班主任专业成长特征初探

郑安妮

摘 要“90后”班主任专业成长在外部环境上，面临巨大挑战、学习资源丰富、成长路径多元，同时存在发展空间逼仄的困境；在内在个性上，自我实现需求更高、发展规划目标性更强、成长动力源偏向自发性、学生观更加平等包容。针对其成长特征，区域管理部门要优化发展平台、完善激励制度；学校要创新培训形式、开展同伴互助；个人要勤于自我反思、坚持主動学习。各个教育主体发挥各自职能，促进“90后”班主任专业成长。

关 键 词 班主任专业发展；“90后”班主任；访谈

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）03-0061-05

当前，“90后”教师逐渐走上德育岗位并成为目前及未来班主任队伍的主力军，肩负着立德树人的重任。与“80后”“70后”班主任相比，“90后”班主任成长于信息社会，对新事物的接受能力较强，加之在学生时代接受的是素质教育，其特长、爱好在一定程度上被尊重和发扬，自身个性更加鲜明。有学者通过分析其成长环境和群体特点，总结出“90后”青年群体观念强、个性色彩突出、具有理性的人生态度，以及具有鲜明的平等意识等特点，随之带来的是追求享乐主义、责任意识弱化、缺乏自我反省等问题。[1]

如果用群体雕塑来形容“80后”，那么“90后”就是一座座独立的个人雕塑。[2]在日常学校生活中不难发现，“90后”青年所具有的鲜明时代特征在班主任群体已有所显现。了解“90后”班主任专业成长的独特之处，将有助于探索更适合的培训方式，助力班主任专业发展。

一、研究方法

本研究主要采用访谈法，选择A地7位不同年龄层的初中优秀班主任（见表1），围绕个人成长这一话题深入访谈，力求了解“70后”“80后”“90后”三代班主任任职初期的经历。

访谈中，笔者会概括、复述访谈对象的回答并询问“对吗”“是这样吗”，以寻求确认，力求访谈资料清晰准确。之后，通过三级编码对访谈资料进行质性分析。首先，以“尽量使用受访者原话”为原则进行开放性编码，即抽象化、概念化处理，最终确定45个概念；进而厘清概念，确定更高层次的范畴和维度，通过主轴性编码确定8个范畴，包括资源、途径、空间、自我实现、规划目标、成长动力、学生观。在此基础上进行选择性编码，最终，通过比较归类确定两大核心范畴，即“外部环境”和“内在个性”。由此，探究“90后”班主任专业成长特征。

二、访谈结果分析

（一）“90后”班主任成长的外部环境

外部环境对班主任的成长有着重要影响。随着社会进步和素质教育不断推进，“90后”班主任成长的外部环境与“70后”“80”后班主任相比，具有明显差异。

1.专业发展要求更高且教育情境更加复杂

刚上班时，班主任的主要工作就是班级管理，主要问题是学生调皮、爱打闹。没有抑郁等心理问题，也根本不涉及亲子关系上的家校沟通，更没有像现在年轻老师那么多的加班。把班级带好，成绩好，不出乱子就行。（70D01）我刚当班主任时，学生的情况哪里有现在这么复杂！手机也没有现在这么智能，和家长联系就是偶尔到学校来聊一聊。（80Z02）

与“70后”“80后”相比，“90后”班主任面对的当代学生成长需求更多，社会及家长对教育的关注度更高，教育政策的调整力度更大。这导致其工作时间更长，需要学习的领域和内容更多。

访谈对象“90后”教师A、M、L均毕业于国内重点师范院校，J教师毕业于非师范重点院校。他们均表示，在大学期间未学习过系统化、专业化的班主任课程。当前，少有院校开设专门的班主任培养课程，这使得高校毕业生即使是师范生，在走上讲台之初仍然缺乏班主任专业技能，相当于“一张白纸”。而“90后”班主任面临的教育情境更加复杂，任职初期的压力可想而知：

上班的头三年觉得自己成长很迅速，几乎天天连轴转，就像野草一样“野蛮生长”。因为学生出现的状况太多了，学生之间、学生与科任老师、家长之间、家长和家长之间等矛盾，学生的心理问题、手机问题、早恋问题，抑郁症、自残自杀的学生，我全都遇到过。（90A05）学生和成人的思维方式不一样，家长的素质涵养也不一样，和不同的人对话，就要切换到他的频道，这对一个缺乏工作经验、缺乏社会经验的新手来说，太心累了。（90A05）

2.学习资源丰富但筛选困难

无论哪个年代的班主任，“身边的老教师”都是可从外部获取的最直接有效的学习资源。

那会儿，唯一的学习方式就是请教老教师。（70D01）工作三年后才当班主任，主要是听老教师传授经验。（80Z02）我比较喜欢观察和借鉴，也会主动请教老教师。（90L07）

相比“70后”“80后”，“90后”班主任在任职之前有更丰富的阅历体验，这也是一种朴素、可“拿来即用”的专业成长资源。

我大学时做过学生助理，组织过一些学生活动。现在班上开展的很多活动就是脱胎于大学时期的活动。（90M06）在当“后妈”班主任之前，我做过德育干事和教学干事，这个经历对上手班主任工作有一定帮助。（90L07）

随着互联网的发展，与“70后”班主任面临资源匮乏的情况相比，“90后”班主任陷入了另一种极端处境，即信息过剩，遴选信息的过程面临不小的困难：

现在的学习资源非常多，获取学习资源并不难，反而在筛选上花费的时间更多。浪里淘沙一样寻找含金量高的、对自己有用的东西，挺费劲的。（90A05）

3.成长路径更加多元但发展空间逼仄

相较之下，“70后”“80后”班主任成长路径比较单一，缺少上级的安排与指导，缺少高平台的引领与示范，存在随意性、盲目性。当前，各级各类培训为“90后”班主任的成长提供了多元路径，7位访谈对象的经历印证了这一点：

入职前的新岗教师培训既介绍本地教育特点，又推荐了班主任相关书籍，让我有了一定的心理准备。刚入职时学校培训上，校长说“好的教育要有好的关系”，这让我感触很深。（90M06）上班第二年我加入了名班主任工作室，还参加过一个成长项目，写了一篇文章，因为要探索、要实践，还要总结梳理，这个过程让我有很大的成长和收获。为了准备新岗班主任比赛，我每天坚持读书打卡，还要对工作进行梳理和反思，对专业成长还是蛮有帮助的。（90A05）我有看过一些书，因为啥都不知道嘛。在入职之前，就考取了三级心理咨询师证书，这对我一入职就当班主任还是有潜移默化的影响的。（90J04）

但是，班主任存在发展空间逼仄的现实困境。访谈中，7位班主任都谈到了当下工作的琐碎和耗时。“70后”“80后”班主任在任职初期尚未像如今这般，还有较多的发展空间。当时，班主任比科任老师每周就多一节班会课，每天早上、中午再进班几分钟。没怎么开过班主任会，所以每天的工作量没比科任老师多太多。（70D01）

而“90后”班主任能够用来学习成长的时间和精力变得很少：平时工作太累了，我周六要睡一整天才能缓过来。（90M06）区里在学科和班主任两边都有不少培训学习，有时冲突了就不得不做选择。班主任工作内容太庞杂，把白天割得七零八碎，不得不压缩晚上的时间备课。每天身心俱疲，一沾床就能睡着。（90A05）活动太多，哪个不需要班主任操心？防火、禁毒、核酸检测各级各类事务，要填的表格数不胜数。下班之后还要随时回复家长的微信信息，生怕忘记了引发误会。很少有一块完整的时间属于自己，每天都在重复性劳动。（90A05）

“90后”班主任专业成长在时间上得不到保障，发展空间被大量琐碎的事务挤占，成长自由被繁重的教学任务和超负荷工作量剥夺。长此以往，会损害班主任的身心健康、生活质量、终身成长。由于人员编制涉及方方面面，没有人事和财政部门的介入，教育部门的一些规定难以落地实施。工作职责未界定，岗位归属未解决，班主任奔波于各个职能科室，履行许多处于学生管理边缘的工作职责，实际工作量仍旧有增无减。[3]这不利于班主任专业上的长足发展。

（二）“90后”班主任成长的内在个性

除了外部环境，内在的个人特质，如有认知、观念、意志等对班主任专业成长至关重要。“90后”班主任与“70后”“80后”班主任相比，内在个性特突出。

1.自我实现需求更高

根据马斯洛需求层次理论，“70后”“80后”班主任一般容易滿足于安全需要层次和社会需要层次。

我刚当班主任时，觉得好班主任就是能管住学生，让学生听话，不发生打架事件。（70D01）班主任工作带给我的最大收获是反哺学科教学，提高成绩。（70D01）没当班主任时，看着班主任老师和学生的关系更亲近，对学生能“招之即来”，这让我挺羡慕，有想做班主任的冲动。（80Z02）

如果未来我发现了更喜欢、更适合自己的职业，会考虑转行。如果从工作强度和酬劳所得两个方面看，其实班主任是一份性价比很低的活——除非它带给我不一样的成就感和幸福感，精神奖励超越物质激励。（90A05）我有挺多点子和想法的，只有当班主任才有实践机会。比如，之前我们班用唱歌的方式庆祝共产党成立100周年，这是我想组织的活动，所以乐在其中，即使要额外找歌曲、制作PPT，也不觉得累。（90M06）面对琐碎的工作，我发现自己能够完成得不错，这会让我看见自己的内在力量，而这份深层次成就感给我的支撑不仅体现在工作上，还体现在生活、社交等方面。（90M06）

“90后”班主任在自我实现方面有较高需求，其不单指向教书和育人，更指向深层次的生命体验和思想灵性。

2.发展规划目标性更强

任职初期，“70后”班主任发展规划比较模糊，把个人发展和班级发展混为一谈。“80后”班主任更加注重做事效率，渴求事半功倍，希望把自己从繁杂的工作中解脱出来。

希望班级能够让科任老师满意，其次是希望班级更加团结。有成长规划也是针对班级的，个人的就没有了。（70D01）那会儿希望能带好班，让班级团结向上。对我个人的话，就希望做事的效率更高。现在觉得自己在理论方面有所欠缺，希望弥补一下。（80Z02）

我认为好班主任是严慈相济的，能得到学生的高度认同，有感染力和号召力。我的点子比较多又能很快实践，期待举办更多有特色的班队会活动。我觉得班干部对班级发展至关重要，还想在班干部培养方面做点探索。（90M06）我在处理学生矛盾上花了不少时间，所以带第二届学生时，特别注重同学间的相处。我会思考怎么建立良好的生生关系，如何营造和谐的班级氛围，实践中会运用一些心理学的技巧和游戏。（90A05）

“90后”班主任在熟悉工作内容、环节之后，更容易发现自己的兴趣点和盲区，使得未来发展目标更清晰，既有班级发展规划，又有个人的理想追求。

3.成长动力源更具自发性

三个年代班主任的成长动力中都有学生的成长进步、与学生的情感连接，这与教育的本质属性相关，是教师角色生发的天然情感。但是，“70后”“80后”班主任的成长动力多是外部、被动性的。

譬如：在班主任成长路上的重要事件，就是工作单位的变化。学生发生了变化，所以我也不得不跟着变。调到现在的学校以后，我和同年级的其他三个班主任关系非常好，经常在一起讨论，这个过程很受益。（70D01）

相比之下，“90后”班主任的成长动力源则更具自发性：听讲座时那些优秀班主任的分享让我挺向往的：我是不是也能做到这么好？（90M06）我当教师的幸福感和动力并不只来源于学生的成长，我站在班主任的视角，可以看见不同生命的成长状态以及背后不同的家庭生态，会发现很多有趣的现象，更像一个社会学家或人类学家，我本身就对社会学很感兴趣，这一点挺合胃口的。（90A05）

4.学生观更加平等、包容

教师具有怎样的学生观就会导向怎样的师生关系，更加考验班主任的育人智慧和教育理念。相较于“70后”“80后”，“90后”班主任在遇到偶发事件时，更倾向于用平等、包容的视角看待学生。

以前和学生的谈心、聊天非常少，重点关注学习。（70D01）有的孩子能理解老师的用心，但也有“敏感”的孩子理解不了，反而变得很叛逆。我当时觉得有点受挫……（80Z02）

我会更接纳学生的想法，和他们一起欣赏、学习新鲜事物。比如之前班上学生互相泼水，我就组织了一场水球大战，他们玩得可开心了。（90J04）我是比较尊重学生个性的，即使个性不是那么“宜人”，也一定有背后形成的原因。有尊重才能有后面的引导和改变，而且不涉及道德品德的个性没有对错之分嘛。（90A05）

一项调研显示：“90后”教师心目中理想的教育（因材施教、和谐、发展、教学相长、自由、快乐）更符合“素质教育”的方向，他们认为应该尊重学生的主体性和差异性，以发展的眼光和态度，对待教育教学和学生成长，特别是应该让学生自由、快乐地成长。[4]究其成因，“90后”班主任自身就是个性鲜明的一代，对差异性明显的学生也更加包容和接纳。

三、启示与展望

基于“90后”班主任的成长特征，不同层面的教育主体应发挥各自职能、采用适宜的对策。

（一）区域层面：优化培训课程，完善激励制度

优化系统化培训，助力个性化精准培养。诸如岗前培训、新岗班主任、骨干班主任等培训，不仅要考虑层次性和系统化，更要注重实用性和有效性。“90后”班主任任职之初就置身更加复杂的教育情境，不仅需要教育理论，更需要实用技能。区域层面可与师范院校展开广泛合作，为新岗班主任提供扎实有效的培训课程，不仅包含心理学、教育学等理论知识，还要包含理论的实践应用。新岗班主任还需掌握美术、音乐、编排节目、组织活动等实用技能，加强沟通、表达、合作、协调能力。培训可以应用为目标，增加实践操练环节。这有助于新岗班主任尽快树立专业成长自信。

完善激励制度，激发班主任自主能动性。有报告显示，深圳市宝安区大幅提高班主任工作津贴，充分发挥绩效工资的核心激励作用，提升了班主任群体的工作热情和专业化水平。[5]再如2020年，深圳市南山区首次开展“功勋班主任”评选，表彰连续担任班主任超過30年的优秀班主任，通过价值引领和专业礼遇丰富班主任的职业内涵，温暖鼓舞着广大一线班主任。完善目标、责任、情感、物质等多种激励制度，有助于持续激发班主任专业成长的内在动机。

（二）学校层面：完善评价方式，组建专业成长共同体

班主任任用随意性大，专业水平的整体提高与根本性改变将无从谈起。学校应建立标准规范的准入制度与评价方式，赋予班主任真正的主业地位，激励教师珍惜班主任专业荣誉，践行专业追求，这也是班主任专业化的趋势。新一代年轻班主任有着更高阶的自我实现需求，对学校而言，最高明的管理应该是在每个人“状态自尊”的基础上建立管理架构。要用评价方式的实施确证这样的事实：班主任是一个专业性很强的工作，是一个专业人士才能胜任的工作，是一个能体现主体价值、需潜心研究的工作，是一个有职级予以荣誉保障的工作。[6]

校本培训教研等是班主任专业发展的重要路径。班主任培训不能局限于传统的“听课”“师带徒”模式。同一所学校生源结构趋于稳定，班主任遇到的现实问题可能更为相似。学校可组建班主任成长共同体，让班主任展开专题讨论、头脑风暴，成为自身问题解决的探讨者和研究者。例如，宁波市北仑区泰河学校组织33周岁以下教师成立“青禾学社”，围绕“问题聚焦”“大咖有约”“名师讲堂”“生活艺术”等板块，着探讨“90后”教师密切关心的问题。[7]为青年教师搭建了一个展示自我、完善自我、提升自我的平台，促进他们相识相知、相助相伴、共同成长。

（三）个人层面：坚持主动探索，勤于自我反思

个人层面的主观能动性是专业成长的根本性决定因素。“90后”班主任的成长动力源更具自发性，个体应将其转化成积极行动，利用社会、区域和学校的优势资源，不断进取、超越。新岗班主任应从自身特点与外部环境出发，制定适宜的成长目标与发展规划，逐步成长为“合格班主任”“优秀班主任”乃至“特色班主任”，获得自我效能感与专业魅力，满足自我实现需求。

班主任的专业成长离不开反思。“90后”班主任不能停留在经验层面，坚持将“学习-反思-研究-总结-升华”作为自我进阶的基本模式，不断优化教育实践，提升专业素养。“90后”班主任要争取在职业道德方面从一般的道德追求向专业精神发展，在专业能力方面从单一型向复合型发展，在劳动形态方面从经验型向创造型发展，做自身德育专业化的主人。

参考文献：

[1]高菊.90后小学班主任胜任力现状及提升策略研究[D].上海师范大学，2020.

[2]束强.90后大学生的特征及班主任工作策略[J].改革与开放，2011（11）：176.

[3][6]庄燕红.初中班主任专业化的瓶颈和实现策略——基于晋江市的调查[D].华中师范大学，2011.

[4]王湘蓉，孙智明，王楠，李文星."90后"教师现状调研报告[J].教育家，2020（10）：15.

[5]周焕南，李庆凯，王小玲.新时期班主任专业化成长的创新与突破[J].中小学班主任，2021（11）：51.

[7]严雪霞.真心关爱精准扶植：破解"90后"教师成长密码[J].中小学管理，2020（09）：40.

责任编辑 毛伟娜