从“实际性”到“超越性”：存在主义视角下学校生命教育再思考

2023-05-30许兰丹倪胜利

中小学德育 2023年3期

许兰丹倪胜利

摘要人的存在是教育展开的基点，生命教育是一种关注以个体生命活动来赋予生命质量，拓宽自然生命、社会生命和精神生命的教育。在存在主义重视人的自由选择与责任、自为存在以及与他者存在关系的生命哲学视角下，生命教育中个体具有实际性和超越性存在，表现在时间的限度中、空间的他者中以及身体占位的超越三个方面。

关键词存在主义；生命教育；实际性；超越性

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）03-0038-05

①本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“互联网 + 背景下西南地区跨境民族教育发展研究”（编号：18JJD880006）阶段性成果。

生命教育在一定程度上产生于现代文明危机，人的发展无限潜能和生命的有限性之间的矛盾使人们处于焦虑状态，同时物质充盈而意义匮乏、工具理性泛滥以及自然环境灾难的现代境况，个体常常倍感无价值和无意义感成为时代病症。生命教育在于激发人们对生命的珍惜、保有以及创造和升华生命意义，包括从出生到死的整个过程。[1]从存在主义生命哲学的高度观照生命教育中个体的“实际性”与“超越性”，可以为生命教育的建构提供理论参考。生命教育要关注个体的生存问题以及在生命限度的超越；关注处境中“我”的在场以及他者存在对理解个体命运的价值；关注身体作为生命载体的存在同时超越身体占位的存在，达到身心合一来感受生命存在的价值意义。

一、人的存在与生命教育的内在逻辑

（一）“此在”的生命存在于事件

生命是什么？“生命是主要由核酸、蛋白质大分子组的、以细胞为最基本单位的复合体系的存在方式。”[2]从最简单的生物层面来说，生命就是肉体，人与动物生命并无二致。但是在进化的某个阶段，人从动物中脱离了出来，开始感受到自己作为一个独立的个体，将自己与他人进行区分，这时的生命超过了单个的生物意义。人类不仅可以感知自己的存在，还会从动物的适应性活动转换为自由的创造性活动，这正是将人的生存与一般生物体的生命活动作为区别的必要性。在生命体验过程中创造出来的一个个事件显现了个体的存在，最终涌现出每个生命个体的独特性。[3]人类的生存困境在于生命的有限性，但生命的超越性在于以个别有限的事件所显现出来的无限，即“有限中的无限”。创造性的生命活动可以超越时间的限度延续生命的长度，这项工作将由个体来承担。

存在哲学以“人的存在”来诠释生命，认为物质先处于“在”的状态下，等待人来发现它的“存在”，强调“我”自身以及“是”的状态。生命就像一张白纸，不具有与生俱来的意义，其意义在于通过人的自主行动所创造的价值。每一次的自由选择都是生命的活跃能动，会带给个体新的热情与能量，是个体自为地与周围一切发生关联。生命的本真应该是人本身及人对于整个世界的反应。这种以己推人的关联和反应最终将以一个一个事件呈现出来，它们组合起来也就成了完整个体的生命存在。所谓“自为存在着”[4]即以行为活动展示我的“在场”，故生命以事件的方式存在。生命的限度在于死的存在，但在存在主义的观点里，可以死的限度来激发生的活力。这就给了教育发挥作用的基础，教育的目的在于超越人的生物属性，赋予其社会属性，给予生命以丰富的意义。

（二）“此在”的生命与内发的教育观

生命存在于每个个体之中，具有内在、主动的转化机制，这种生物机制的功能在于将外界摄入的各种物质，通过新陈代谢转换为个体生存生活需要的能量。同时，生命不断以事件与复杂外在环境之间进行交互活动。内在与外在的共同合作凸显了生命的主动性以及有限性。人的存在是以时间为界限，反映出自我存在从生到死的整体性。由时间来照明，生命“存在”在时间上的限度正好凸显出其意义所在。在生命存在的整体性中显现生存必然的矛盾状态，包括生的偶然和死的必然性，个人发展的潜力与生命的有限性以及关注自我与孤独感。[5]弗洛姆称之为人的二歧状态。存在主义则避免了人的生存中这种矛盾状态，关注人的生命中的“此在”或者叫做“我在”。“此在”的生命包含作为自在身体的本体存在，是“是其所是”的存在，以生命动态事件的显象还原个体存在的客观性。同时生命的存在具有“超越性”，即动态的存在与潜能的发展。这种生命观重视个体内在生成、个体的行为对生命意义过程性的塑造，以自为超越自在的存在。

生命是教育的起点，生命价值是教育的基础价值。叶澜先生认为“教育是直接点化人之生命的社会实践活动”[6]。“此在”的生命对教育的价值观照在于强调“存在”先于本质。教育要先意识到每个学生具有独特性存在以及自我塑造未来的绝对性质，关注个体的实在存在，重视现世人生。同时还要超越个体的实际存在，不仅仅要认识自我的存在，还要介入其中有所行为，以行为方式创造一连串生命事件赋予其整体性。生命教育不仅仅要教育个体处理好人与自然、人与社会的关系，还要处理好自己与“我”这个本体之间的关系。“我”是独一无二的存在，包含着自我感知感觉、以及我的思想意识。每一个人对于自身未来发展的程度与指向都是由自己决定的，通过自身的独立活动所成就。教育的目的在于生成人，重视个体生成性的存在，与周遭环境相遇中去发现自己，有意识地实现自己，让自己在有限度的生命中得到全面发展。

二、存在主义哲学中的生命教育观

（一）选择与责任：生命存在中的自由与自欺

“人被判决是自由的。”[7]，存在的人可以在后天境况下进行自我改造，同时，人本身是绝对自由的，这种自由是被给予的，个体没有办法抛弃它。固生命也是自由的，人们通过自由选择来生成自己的生命过程。自由意味着要不断地选择和创造自己，这必然给人带来焦虑和痛苦，固与自由相应而生的是自欺。“自欺”也是萨特的存在主义哲学中一个重要的概念。[8]萨特在解释存在主义中的自欺时举了一个年轻女孩初次赴约的例子。[9]在这例子中，女孩忽视了同伴行為的“超越性”，把对方对她的赞美仅仅当作赞美对待，而没有接受这一行为背后的欲望。她拒绝同伴对其发送的暧昧信号，摆脱了绝对自由状态带来的约会的拘谨。此时的身体对空间和时间有具体的占有，但是与心灵相分离，缺乏超越的存在。

在自欺时忘记了我们所有的可能，而把现在的状态当作是一种绝对的、不可改变的。在存在主义看来这也是一种选择，但这种自由选择无法真正赋予生命质量与深度。存在主义认为先有人，然后通过人自由选择的行动将自己推向未来。由于人的行为出于自由选择，人是在每次绝对的自由选择和行动来生成自己的，固“我”需要对“我”负责。鉴于此，生命教育要唤醒个体对生命的责任伦理意识，引发个体自我的责任意识和责任担当，这也是个体主体意识和地位的凸显。生命教育还要尊重个体对生命的自由选择，肯定学生在行为过程中塑造自己的人生，但需要引导个体做出“正确”的选择并赋予生命意义。叔本华说，痛苦是生命过程中必然存在的，但“我”具有绝对自由去选择如何处理这种痛苦。这也是面对“自杀”“抑郁”等方式亵渎生命时，生命教育存在的价值。

（二）自在与自为：生命存在中的“是”与“不是”

“关键在于把人的实在确立为一种是所不是，又不是其所是的存在。”[10]萨特将存在分为“自在存在”和“自为存在”。“自在存在”是整个生命最本初的状态，具有静态的性质，指向非主动但也不是被动的存在。“自在存在”即个体在某个处境中的实际性，亦即个体是一个固定的存在，被限制在当前的存在中，与自己没有任何距离，“是其所是”的是，就是它自己，身体是身体，欲望是欲望，不会向其他的东西转变。与其相对应的就是“自为存在”，“自为存在”是对自在的超越，具有创造性和超越性，是“其所不是”。“由于超越性，我完全逃过了我所是的东西……我真正所是的正是我的超越性。”[11]这种超越性包括意识和行为的超越。萨特认为对于每个人来说，排除了所有外在的认同、身份、标签等等，一切都存在于自己的选择与创作之中，存在于自己的“自为”之中。

自在存在是此在，那么自为存在就是面向自身的存在，与自身有一定的距离，但自为不是虚无，正是这一段距离体现了个体的对自我的超越性。同时，“自为存在”是以时间性作为存在方式，处在不断变化发展的过程中。但也正因为这样的距离使得“自为存在”不能作为一个实体，不能脱离存在而存在。在萨特的存在主义哲学中，自在的存在时先于自为存在，两者统一于自我存在中。这种“是”与“不是”的统一性对于生命教育的观照价值在于重视生命“此在”的存在，并且这种存在包含着未来的无限可能性。教育要给个体创设动态的处境，使其超越自身存在于一个固定界限。此在的生命教育要激发每个学生对生命的尊重和保有，关注个体在这个处境下身体实际性地存在。同时，生命教育要重视时间维度，以自为的行动把自己推向未来的存在。

（三）此在与他者：生命存在中的“他者”需要

存在主义重视个体的建立以及生成自我的存在，个体具有绝对自由通过选择来塑造自己，并且对于自己的选择的责任也是完全的。但是存在主义并没有完全抛弃他者的存在意义，萨特关于“他者”的思想经历了不同的转变，早期的“他者”观可以概括为“他人即地狱”（出自萨特的剧本《禁闭》）。这里“‘他人就是指与我自我相冲突的他人”。[12]此后，萨特从理论和实践两方面向马克思主义靠拢，在这一阶段，萨特开始用辩证法完善“他者”概念，融入了群体的观念，用人类社会和实践的层面来解读我与他人的关系。[13]在实际动态的处境中，个体的选择必然会影响到群体里的其他人，因此必须要有这样的理念即“对自己负责，也对所有的人负责。”[14]惟此才对个人和群体命运的塑造产生积极意义。

萨特认为，“我不能把自由当作我的目的，除非我把别人的自由同样当作自己的目的”[15]。因此个人的自由依赖于别人的自由，我和他人相互负有责任，我与他人的自由相互依存、相互限制。人可以通过自由选择自己的生存方式和目的，但是我在做某个选择的时候也以为我认这个选择是对所有存在的人适用的。从人类文明伊始，最普遍的生活方式就是与群体“共在”，马克思提出，“人一切社会关系的总和。”[16]生命的意义没有通用的模板，每个人要在社会中生成自我的存在以及生命的意义，就不能脱离群体孤立地活着。每个人都处在一定的社会关系中，自身的选择和行为必然会直接或者间接地影响到群体中的他人，以此形成的生命教育不仅仅要重视个体对自我选定的形象作出努力，还要引导其重视生命中与他人的交互，不能脱离社会与实践走向虚无的个人主义，

三、生命教育应关注个体的“实际性”与“超越性”存在

（一）时间：限度中超越

“时间性并不存在，只是在存在中才有了时间”。[17]存在主义认为人对时间的体验促成了时间性，客观测量的时间不具备意义，只有其与我相关，与我已在从事或者必须从事的事情相关的时间才具备意义。从生命的生物性一面看，人朝向死亡出生，人的生命被偶然抛到世界中，却又必然性地被剥夺。这种生命的限度意味着人是以时间为“在”的，人的存在是一个整体，一个历史的绵延流变过程，故只有在时间里才能真正显现出自己的真实。根据存在主义的观点，我的存在以“时间”为依据，但是只有在“我”选择目的、从事行动时存在的“时间性”才能显现出来。实践在时间的三维（过去、现在、将来）整体性向度上，因此实践是赋予生命价值和意义的重要途径，是超越自在和“是其所不是”的自为存在的唯一途径。

存在主义观照下的生命教育要正视生命的限度与个体发展无限潜能的矛盾，面对生命整体的有限长度要给予敬畏，同时对生命过程的无限创造要赋予热情，以自由选择与负责来超越这种限度，拓宽自然生命的长度，向死而生并赋予生命意义。尤其是在现代文明产生的种种灾难给予人生命存在意义的冲击后，很多消极情绪应然而生：既然生命短暂，灾难无法避免，“躺平”“佛系”“享乐主义”等等一系列无所作为消极面对生命意义的观点萌发起来。生命教育更应唤醒每个个体在时间中的独特存在，关注人的生命生存的权利、自由选择的权利以及用行动赋予生命价值的权利。同时，面对生命存在矛盾的同时，生命教育要重视个体在时间三维中的“存在”，“过去”不是一个消失的状态，它总是在场的；“現在”是个体的自在存在，是实实在在具象存在的实体；“未来”是自为的存在，具有超越性。但三者不是单向度的直线连结，而是具有同时性，共同生成了自我的存在。过去的经验成就其现在的自我，未来的无限可能性则在每一次的自由选择中生成。

（二）空间：他者中超越

空间不仅仅指具有具体面积的存在，还是运动的具体形式，包括在一个场域中人与物、人与人、人与环境在某个时刻的交互活动，这种交互可以是静态的，也可以是动态的。存在主义很重视个体建构自己的世界，以自我的生成最终成为独特完整的人。如果说个体最终是以一个独立整体去面对他人与世界，那么在整个自我生成过程中，个体必须以自我存在的一个整体去与周遭环境进行相遇。个体有交往的需要，萨特认为“他者”问题也是理解人的存在的重要环节。一个人生命的现实是与整个世界相联系的，脱离与世界的生命存在将会成为抽象的、独立的存在。生命教育的目的在于教育人们学会生存，在现代工具理性、科技思维的遮蔽下回归人的生命最本真的形态，注重人的发展潜能，赋予生命以广度的意义，而不能脱离于现实成为心灵鸡汤似的“良药”。脱离于具体的实际易使人走入极端的个人主义，成为孤岛上的鸟。

不断发展的信息技术遇上快节奏的时代，两者相互催化，使个体与他者之间交往关系的获取变得快捷方便，但是获取情感上的共鸣、生命意义的互相激励却愈发困难，这样的他者交往难以通过他人的存在解释与丰富自己的存在，也难以激发对彼此生命的敬畏之情。同时，物质的不断充溢导致个体陷入对外物的占有中，缺乏对生命存在的深度思考，生命难以获得真正的意义构建。主体对自身的认识很多时候是通过与“他人”的存在来实现的，通过与周遭环境的交互获取“镜像的我”，它既是“我”又非“我”，但最终能更好地帮助自己思考生命存在的意义。生命教育要通过引导个体与他者的互动，从以“我”为中心走入充满“他人”的世界，将自身投入到社会中、在社会中完善自己生命的意义，在行动中超越，以消除对于生命限度的无奈产生的消极情绪，以及为了缓解这种情绪所作出的苍白无力的举动。

（三）在场：身体占位的超越

身体占位是确认人存在于世的基本动力。在中国传统哲学中，古之学者都重视以“身”出发不断向外扩散开来体认世界，完善自我。如“反身而诚”“守身为大”（《孟子·离娄上》），“文子洁身去乱，可谓清矣”（《四書集注章句·论语集注》），我的“唯一性”确认的基础就是身体在场，身体占位是个体具有形成自己世界观和人生观的基础和可能。但一方面身体占位限制了“我”观察世界的视角，“我”只能通身自身的一个肉体存在来感知世界，而对于身体占位之外的世界缺乏完整的认识；另一方面逃避自由意识的自欺使得身心分离，如同形式脱离了内容，缺乏不真实和虚幻。萨特认为我们是完全自由的，没有人能决定你怎么造就自己的人生，只有你能决定。绝对的自由性质意味着个体对选择后果绝对承担责任。自欺就是一种对选择后果负责任的逃避，但也是自己自由选择的后果，处于自欺状态的人身体脱离于心灵，虽然有身体的在场和位置的确认，但是并未感受到生命存在的意义和价值。这种“虚无的存在”也是现代文明下的一个自我逃避，即所谓的“享乐主义”“个人主义”和“娱乐之上”等等，这是部分文化给人的麻痹。这两种现象都对人的生命意义创建带来消极影响。

生命教育固然不能脱离学生身体的基本参与，正如尼采所喊出的“一切从身体出发”[18]的口号。“我”以身体占位来确认自己在整个世界中的位置占据，这是确认个体生命在场的基础，也是“我”来建构自己独一无二世界的基础。固生命教育关注每个人的身体占位，从内部出发，以身体参与使学生个体重视自己的具体存在，热爱自己生命的存在载体，包括身体的一切：四肢、感知的器官直至每一寸肌肤和血液的流动，这是生命活动的基础。从外部出发，学生在以“我”与“你”的面对面相遇中，以身体作为与他人相遇的中介，在两个不同的身体表现中以行为符号进行交往活动，共同感知并尊重彼此生命的存在。但生命教育还要激发学生对身体占位的超越。以“自我意识”超越身体，对“我”生命存在的真正意义进行完整的审视，借助“他人”对我的意识来完整我的存在；另一方面，还要摆脱身心分离的场面。在具体的处境中，身体、意识不是分离的，人的实际性包括了身体的存在，但是这种存在包含了意识和行为的超越性。网络技术的发展使教育场所从线下逐渐转移到线上，教育交往从师生具体的面对面变成以屏幕为中介的交往，固身体占位对生命教育及各类教育的挑战也一直成为研究教育需要破解和关注的方面。

总之，存在主义作为20世纪影响深远的一种哲学思潮，以非理性色彩特点解释了当代社会物质文明和精神发展的失衡及其对人的消极影响。生命教育是提升人类生命质量和建立精神信仰的重要途径，其有助于瓦解科技理性带来的人性遮蔽，消除不断发生的灾难事情对自我生命存在的意义的冲击，具有极强的人文关怀。存在主义视角下的生命教育个体具有实际性和超越性存在：关注个体在某一刻的实际存在，同时要超越时间限度；强化自我对生命的认识，同时重视与他者之间的关系；关注身体作为生命载体的存在，同时超越身体的存在，感知完整生命意义的境界。

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