语用视角下的初中语文阅读教学重构

摘要：语言建构与运用是语文学科核心素养之一。在初中语文阅读教学中，教师应从语用视角去确定教学内容，注重文本的语体色彩，有效地将语用知识嵌入其中，体会文本的言语智慧，提升学生的语用能力。从语言积累、语言运用、语体表达三个角度讨论初中语文阅读教学内容的重构，以期提升学生的语言文字交流沟通能力。

关键词：语言积累；语言运用；语体表达；阅读教学

部编版初中语文教材采用的是“教读”“自读”“课外阅读”三位一体的阅读课程结构，强化课外阅读和名著阅读的阅读数量，穿插“活动·探究”的单元学习任务，充分提升学生的语文核心素养。新课标中强调：“关注学生语言运用能力，掌握祖国语言文字的规律，理解作品的情感主旨。”教材和新课标都要求教师在阅读教学中要带领学生关注文本的写作方法和技巧、特点和语言风格，深度理解作者的情感，并灵活运用语言文字进行表达，提升学生的语文素养。其中，“语言建构与运用”是语文学科四大核心素养之一，也是学习语文的关键。但是在阅读教学实践中，教師有时存在“重技巧、轻感受；重活动、轻体验；重讲解、轻建构”等问题。要解决上述问题，笔者认为教师需要强化语用教学，提升学生的语言建构和运用能力。

何为语用能力？在语文学习中，语用是指学生根据一定的场合和语言活动，运用一定的语言进行表达的能力。学生需要有一定的语言积累，建构自己独特的语言体系，进而巧用语言材料和表现手法进行有效表达。同时，语用教学可以让学生深刻感知、体验、鉴赏语言，帮助学生积累语言材料，形成语言感知能力和言语经验。

笔者结合部编版初中语文教材阐述语用能力在初中语文阅读教学中的有效建构。

一、积累语用知识，建构语言体系

语文教学的目的是提升学生的语用能力。大致分为阅读、写作、口语交际、综合实践、语言评价。其中，阅读是提升语用能力最为关键的一环，也是语文教学的核心。在阅读教学中，教师要从语言知识的积累、语言的应用两个方面展开言语活动，帮助学生提升表达能力。

首先，紧扣语篇的文体特点，积累语用知识。经典文本在语言、表达、体裁上都有着独特的表现。教师应引导学生捕捉语篇在材料、结构、主题等方面的特点，进而解读出文本的表达密码，理解作者所表达的深层意蕴。例如，学习部编版语文七年级上册“自然之景”这一人文主题单元时，教师需要紧扣单元内三篇写景散文的文体特点，引导学生学会求同存异，体悟作者的情感之妙。笔者执教时，要求学生从景物选择、写作顺序、修辞手法、情感抒发四个方面比较赏析、总结归纳出写景抒情散文的写作方法。在阅读教学中发现，叙事散文往往采用“间离”的抒情方式，这就需要教师紧扣叙事散文的语篇特点，巧妙帮助学生建构散文阅读的“时空差”，从而促使学生读懂作品的多重内涵。执教《阿长与〈山海经〉》一文时，笔者引导学生挖掘文本中的两个“我”，分别为“童年的我”和“成年的我”，体悟作者在作品中抒发的多重情感。学生重新建构散文的内容，读懂少年鲁迅的“无助、无奈”，明晓成年鲁迅深刻、冷峻以及批判自省的精神。在此基础上，教师可以引导学生依据该类文体的特点，读懂这一类作品的深层意蕴。

其次，紧扣语段的表达特点，积累语用知识。在阅读教学中教师要紧扣文本的特点，引导学生细细品读文段的精妙之处，从而品悟语言材料的深层意义和情感。例如，学习杨绛的《老王》一文时，学生难以理解作者的愧疚之情。教师可以引导学生抓住文段的语言表达特点，参悟作者选用语言材料的良苦用心。笔者要求学生将语段进行转化，从而体悟文段表述的准确性。比如，“他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”，将这句改为陈述句后只是陈述“我”与“老王”聊天的事实，而原句一个是优越的知识分子，一个是处境困难的拉车者，将“我”和“老王”作为两个群体，具有阶级差别，从而表达出作者对当时没有平等地看待老王的愧怍之情。由此，学生深入文本，寻找文本中相似的文段，获得解读作品语言的密钥。

二、细品语言妙用，获得表达经验

思维活动依托语言感悟，语言是思维的外壳。在阅读教学中，教师需要紧扣语言文字，探寻其内在规律，使作者深层的情感不断外显。其中，学生需要着文本语言的特殊之处，细品慢悟、反复咀嚼、深入解读。

首先，紧扣文本重复出现的语句，探究其中的深意。经典的文本往往会运用重复的叙事方式或者反复使用相似的词语，达到强化情感和主旨的作用。例如，史铁生的《秋天的怀念》一文中多次出现“偷偷地”“悄悄地”“好好儿”等词语，学生可以联系语境，体悟重复语的深层含义。教师可以引导学生进行角色的扮演，用儿子和母亲的口吻分别朗读相关文字，体悟“悄悄地”这个叠词的深层含义。在模拟情境中，学生会体悟出母亲在生病的儿子面前强忍苦痛、隐瞒病情的不得已，体现出母亲细腻而深沉的母爱。

其次，紧扣关键字词，学会一字立骨。在阅读教学中，教师需要引导学生找出文本中的“一字”，学会“抓取——确认——分析——运用”，做到语言文字有效运用，进而体悟作品的内涵。比如，学习《愚公移山》一文时，教师可以让学生从排列组合、布局谋篇两个角度比较标题四个字的三种书写方式，进而分析出哪一种写法更可取。在此基础上，学生分别从“愚公”“移”“山”解读出文本的不同内涵。比如，有的学生认为“愚公”两字应该大写，“移山”两字应该小写。“大山”在愚公的心目中只是一粒尘埃，愚公面对大山，彰显的是一种英勇无畏、老当益壮的精神。还有的学生抓住一个“移”字，按照“移山对象”“移山目的”“移山方式”“移山过程”“移山阻力”循序渐进地分析文本的结构和谋篇布局，从而掌握故事的叙事方法。

在阅读教学过程中，教师需要引导学生读懂文本语言、学会运用语言和解析语言，不断感知语言的秘密，从而抵达文学作品的深处。

三、注重语言实践，提升语文素养

《义务教育语文课程标准》中指出：“注重引导学生专研文本，加深理解、体验、实践，提升学生阅读能力。”这就强调了“语言实践”对学生主体能动性和个性化行为的作用。因此，教师需要创设语言情境，注重开展语言实践活动，进而提升学生的语文素养。

创设有效的语用情境和任务，激活学生的阅读思维。真实的语用情境需要注重学生听说读写能力，调动学生的学习欲望，激发学生强烈的探究冲动。例如，在学习部编版语文九年级上册第三单元时，教师可以依据单元内三篇写景寄情的文言散文，引导学生领悟古人的政治理想和志趣，反思自己作为传承人的使命和担当。据此，笔者设计了如下学习情境：

中华文化源远流长，经典的佳作是千年时光构建的精神家园。班级举办了“传承经典歌咏经典”的综合性语文学习实践活动，为了打动观众，吸引观众，请你设计活动方案。

在此活动情境基础上，教师依据本单元学习内容，设计了以下读写实践任务：

（1）作为主持人，请你结合《岳阳楼记》《醉翁亭记》《湖心亭看雪》三篇经典佳作为活动设计200字左右的开场白；（2）查阅相关资料，观看央视综艺节目《经典咏流传》，展开联想和想象，将本单元三篇文本改编为咏唱的歌词；（3）欣赏教材中相关文本的插图，围绕文本的相关内容设计海报，写上宣传语。

上述三个学习任务有效提升了学生的思维能力和实践能力。同时，在真实的学习情境中，学生可以运用多种方式展开阅读，有效提升学生的语文应用能力。

综上所述，语文学习是自我雕琢的过程。在阅读教学中，教师要以训练学生的语言能力为基础，有效重构语文学习内容，提升学生的语用能力和语文素养。同时，引导学生“自我雕琢”“实践总结”，实现“会学”“用学”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]荣维东. 关联推论：文本解读中的猜测与印证——基于关联理论的文本解读[J]. 语文教学通讯·高中，2016（11）.

作者简介：贾小琴（1980—），女，江苏省南通市陈桥中学一级教师，主研方向为初中语文教学。