中华优秀传统文化的教育觉悟与教育内嵌

摘 要捍卫教育世界的伦理属性与伦理使命，拯救教育世界的伦理风险亟需中华优秀传统文化的思想教化与伦理氤氲。中华优秀传统文化中作为德性的“好学”与“学以成人”的思想理路和作为互系的“他者”与“仁者爱人”的伦理格局可构成中小学优秀传统文化教育的价值资源。实现优秀传统文化教育内嵌的实践策略应该包括形成优秀传统文化教育内嵌的价值信念、厚植优秀传统文化教育内嵌的价值载体、抓住教师传统文化素养发展的价值主线等。

关 键 词 中华优秀传统文化；教育觉悟；教育内嵌

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）03-0032-06

①本文系河南省哲学社会科学规划项目“优秀传统文化教育的河南资源与河南经验研究”（批准号：2019BJY013）、河南省人文社会科学重点项目“新时代河南省基础教育中伦理安全体系建构研究”（批准号：2020-ZZJH-203）、河南省高等教育教学改革项目“立德树人”导向下高校“三全育人”协同机制创新研究（批准号：2019SJGLX246）的阶段性成果。

习近平总书记《在庆祝中国共产党成立100周年大会上的讲话》中提出“马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，同中华优秀传统文化相结合”的“两个相结合”的重大论断。中华优秀传统文化虽然诞生于农耕文明，但其所蕴涵的哲学思想、伦理思想、教化思想和人文思想等，却可以对现代性的不良后果提供价值参照与实践纠偏，以其原创性价值资源之“源”救赎现代性问题病理之“原”。尤其对教育世界中被功利主义裹挟的“伦理底色”解构性风险，中华优秀传统文化可以凭借其独特的伦理道德体系，重塑教育的伦理基础和道德底色。

一、教育问题之“原”与传统文化之“源”

教育自诞生之日起，就本体意义上具有伦理属性，承载着伦理使命。教育是以成就完整生命为关键使命的先觉觉后觉的人际互动，是以人育人、以文化人、立德树人的伦理事业。但是，当代教育被现代性功利主义裹挟浸淫，其伦理属性与伦理使命正在遭受强势冲击，存在解构性风险。揭示教育世界中存在的伦理安全问题之“原”，开发中华优秀传统文化的教育资源之“源”，是廓清教育发展阻力，构建高质量教育体系的必然要求。

（一）教育的伦理属性与伦理使命

伦理属性是教育的本质属性。教育发生在代际和同侪之间，人与人之间的伦理交往成就了教育的基本生态和存在价值，无论从存在论、价值论还是从认识论、实践论的维度分析，伦理属性都是教育的本质属性。“人类社会的任何领域都有伦理道德在起作用，教育领域也是如此。教育有多种多样的属性和前提，其中伦理属性和道德前提是非常重要的方面”[1]。如何体现和捍卫教育的伦理属性？首先，学校教育应该厚植伦理道德氛围。作为儿童生命成长的基本背景，学校教育只有创设伦理道德的人文氛围，才能承担教化和建设生命的使命，即只有“万物皆备于我”才能期许“人皆可为尧舜”。其次，教育需要对学生进行伦理邀请。学生只有深度参与到教育过程中，才能实现真实学习、深度学习、高质量学习。深度参与的特质在于基于且超越行为和认知参与的情感参与，“学而时习之不亦说乎”，“悦学”才是情感支配下的有效学习，情感参与绝不能是把学生生拉硬扯到教育过程，而必须靠伦理的邀请。再次，教育教学过程应该是申辩式对话、伦理式交往过程。真实的教育教学过程绝不是教师单维度的积极主体行为，而必须以学生深度参与为载体，通过问题思考、主题研讨、灵感激活、对话生成才能达至高质量的教育教学效果，无对话、无交往的教育教学只能是忽视学生主体性的教师“独角戏”的“自娱自乐”。最后，教育评价应观照道德品格。德性是一个人的本质规定，也是决定一个人生命与生活能力与质量的关键要素。教育评价不能因为德性难以测量，具有内隐性、长期性等，而人为漠视、有意规避，教育评价应当将学生伦理素养、道德品性作为评判尺度，设计成长档案袋，建立个体数据画像，质性与量化评价相结合，以评促善、以评促优、以评促建。

伦理使命是教育的核心使命。教育存在的唯一合理性与合法性在于“做成一个人”（鲁洁先生语），建设生命是一项伦理事业，是整合教育伦理力量，实现对人的完整生命的范导和形塑。明确立德树人根本任务，就是将人的必备品格和关键能力造就作为教育的价值导向。教育担负伦理使命就要将完整生命培育纳入从宏观到微观层面，激发教育全要素的育人功能，在坚持课程育人导向，开发课程知识系统的同时分析其育人系统，探索社会情感性教学，培育教师的教学伦理敏感性和教学伦理能力，以德育德、以善启善、以文化人。

（二）教育世界的伦理风险

检视教育世界的伦理基础和道德底色不难发现，在现代性功利主义浸淫裹挟下，教育世界存在不可忽视的伦理不安和道德风险。首先，教育目的的功利性僭越。教育很难“静悄悄地”博雅育人。“教育的目的绝不只是提供生活的技能，更不只是实现人的主观欲望，而是将人从自然生物性和個别性中‘解放出来的神圣事业”[2]。在“好学校—好工作—好生活”的运行逻辑中，教育目的集中表现为“知识人”“工具人”“经济人”，唯独不是人本身、不是整全的生命、不是“文化人”，在功利性目的导向下，教育的伦理属性和伦理使命遭致侵蚀，职业性能力僭越人性能力，精致利己主义者泛滥而博雅者稀缺，教育世界的伦理文化风险滋生。其次，课程功能的多维系统裂解与知识系统垄断。严格意义上说，课程应该具备知识功能、逻辑功能和育人功能，其转化与实现需要依托知识系统、逻辑系统和文化系统之间关联融合、交织投射，然而，在功利性教育目的规导下，课程系统因为文化系统被割裂而呈现出条块化分布状态，知识功能成为唯一功能，课程育人变得不可能。再次，教学过程呈现“去伦理道德化”状态。由伦理的邀请生发的情感支配的教学鲜见，在效率导向下，课堂教学变得快节奏、强控制、真抽象，课堂生态变得薄情寡义，真正的伦理对话、交往和人际互动悬置，诘难性对话、审辩式思维、理解性互认成为可遇不可求的点缀和应景，“自主、合作、探究”成为人人都会背诵的、美丽的“口号”。课堂教学生态呈现出教师站在舞台中央、学生处于边缘地带，单声道单向度的知识授受状态，其应有的伦理生态、道德意蕴脆弱不堪，随时准备让位于知识复制、考试粘贴和升学的焦虑与煎熬。最后，教育评价过程中的伦理道德元素模糊。当前，教育综合评价改革虽强力推进，但是可视化的显性维度、可测量的知识维度、可升学的分数维度，依然具有强大的惯性、根性和垄断性，在学生道德品质、伦理情怀、精神境界等方面，缺乏有效的评价举措。

总之，教育世界尚远没有匡正伦理基础和道德底色，伦理文化风险依然是深沉的教育隐忧。

（三）中华优秀传统文化的拯救性教育资源

对于中华优秀传统文化诞生于中国农耕文明的生存结构，有质疑者的基本逻辑是，农耕文明的文化产物如何指导信息文明的时代建构？针对如此思维范式，华东师范大学朱贻庭教授指出，中华传统文化的典型特质是“古今通理”与“古今通用”。首先，中华优秀传统文化的哲学思想、伦理思想、人文思想等具有真理性穿越价值。文化既具有历史性随时代而颠簸，也具有真理性“天不变道亦不变”，中华原创性思想体系宏大，剔除糟粕后的创新性改造和创造性发展，可以发挥其时代价值，比如，其现代经济功能虽然有限，但是其诚信经营的儒商文化依然在助力东亚经济圈繁荣发展；其现代政治功能虽然缺乏现代治理体系的针对性，但是其民为邦本、贤能政治、为政以德的思想体系依然可以在“人民中心”“政治伦理”“德法兼治”等现代政治方案中发挥价值；其人文功能更是彰显出旺盛的生命力，天人合一、阴阳守衡、刚健有为、自我超越、学以成人、有情世界观、他者伦理、知行合一、家国情怀等思想，不仅在社会秩序和心灵秩序的塑建中具有强烈的人文价值，而且在现代性问题如工具理性僭越、功利主义强势、伦理责任危机、精神家园失落、生态系统破坏、可持续发展挑战等方面，具有强大的精神与思想匡正价值。其次，中华优秀传统文化蕴含盈硕的教化思想可以匡正现代性教育病理和病症。教育诞生的过程是观照生存、生活与生命的逐渐高阶性的过程，观照生命建设是教育成熟的重要标志。“人的完整生命是生物生命、社会生命、精神生命的伦理复合体。”[3]生命建设是自然生命、社会生命和精神生命的整全性建设，而不是单维度生命的狂飙猛进和其他生命的式微冷漠。中华优秀传统文化的教育机理在于超越“安身”的“立命”关怀（即“朝闻道，夕死可矣”和“忧道不忧贫”），中华优秀传统文化教育可以实现对人的精神世界的引领和塑建，淬炼人的精神意志，捍卫人的伦理良知，让人在心灵秩序得以建立的同时，行道立身，遵循文明，行为有所依，有所为有所不为。所以，中华优秀传统文化教育优势在于解决“价值问题”，可以匡扶工具理性只关注“事实问题”的现代性病理，实现“价值世界”澄明下的“事实世界”安稳。最后，中华优秀传统文化的伦理特性可以捍卫教育世界的伦理属性与伦理使命。梁漱溟先生指出，中华文化是伦理型文化。“‘伦理型文化意味着伦理道德尤其是伦理在文明体系中处于核心地位，肩负着特殊的文化使命和文明担当”[4]。伦理性为特质的中华优秀传统文化可以对教育世界的伦理基础、道德底色和伦理使命，起到弥漫性浸润和价值性挺拔作用。中华优秀传统文化教育，不仅可以将中华传统哲学思想、伦理思想、人文思想嵌入到教育世界从而植入学生的文化基因中，而且可以厚植学校教育中的伦理文化氛围、师生伦理交往情意，捍卫教育伦理，提高人才培养质量。

总之，教育世界的伦理属性与伦理使命、中华优秀传统文化的伦理型特质，为二者的一体融合提供了强大的可能性证据，现代教育中的伦理风险为中华优秀传统文化的教育内嵌提供了亟需的必要性证据。

二、适宜嵌入中小学学校教育的传统文化钩沉

众所周知，中华优秀传统文化主要由儒、道、释“三驾马车”“合流”而成。在如此庞大的传统文化集丛中，如何钩沉出适宜嵌入中小学学校教育的传统文化体系呢？显然，佛学文化和道家文化不适宜在中小学学校教育中内嵌，一是其所含的哲学与教义，嵌入中小学学校教育不具有合理性，二是其宗教元素和因素，中小学学校教育内嵌不具有合法性。因此，中小学学校教育中恰宜内嵌的传统文化只能在儒家文化体系中钩沉掘发。

毋庸讳言，儒家文化，尤其是先秦之后经过“政治化”加工的儒家文化，存在大量服务于皇权专制、等级观念和愚民政治的封建糟粕和被鲁迅怒骂为“吃人”的礼教纲常，但是，本着“去伪存精”和“双创”改造的精神，从儒家伦理思想体系，尤其是先秦原创性儒家思想中，可以钩沉出供给中小学优秀传统文化教育的不竭积极资源。尽管这种钩沉需要勇气和智慧，但是，两条清晰的儒家思想线索可以无争议地嵌入中小学学校教育之中。

（一）作为德性的“好学”与“学以成人”的思想理路

儒家伦理思想以“好学”为德，孔子自谓“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”。夫子每每称善颜渊，皆曰“好学”。《论语》以《学而》为首篇，以《尧曰》为终篇，孔子自述以“十五有志于学”为起始，以“从心所欲不逾矩”为终止，何也？其间深蕴儒家创始人“学以成（圣）人”和“学以超越”的哲学动力学考量。孔子以“发愤忘食，乐以忘忧”的乐观豁达、“斯文在兹”“我欲仁，斯仁至矣”的文化自信，以学帅行，行道立身，开创儒家“学为根本、学以成人、学以超越”的独特的伦理思想体系。

首先，自我超越的志学精神。学不仅是力量之源，而且是德性之基。学习改变命运的关键力量在于“自我激发、自我觉悟、自我超越”的“志于学”精神。儒家强调“朝闻道夕死可矣”和“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”的坚韧意志，认为“士志于道而耻恶衣恶食者，未足與议也”，主张“志于道、据于德、依于仁、游于艺”的进学之路和“博学而笃志，切问而近思”的修业之路。在儒家看来，只有涵养好学的心志，才能促发好学的行为，潜心于修学，以图生命能力、道德人格和伦理世界的层层突破。其次，克己复礼的修身精神。儒家认为学业精进的过程即“修身”过程，《大学》说“自天子以至庶人，壹是皆以修身为本”，修身即修心，是对生物性“我”的“文化性”雕琢。修身的过程需要“克己复礼为仁”的智识和决心，“克己”是要“克”容易被牵扯而执着的生物性之“己”，“复礼”是要遵循具有教化性、范导性、普遍性的伦理规范，“克己复礼”即内在努力和外在规约下的修身正途。再次，知耻有度的敬学精神。子路问君子，子曰“修己以敬”。“敬”是修学进阶的根本态度，心中无敬则学业难深，浮皮潦草，应景应付。“畏”是有所收敛，有所敬重，有所吸纳，“君子有三畏”“畏天命，畏大人，畏圣人之言”，其实质在于对规律性、真理性、集大成者的敬仰与理性内化。“知耻近乎勇”，“知耻”是学不如人、业不如人的自知之明，是勇于革新的能量调动，而“恬不知耻”则是“不知且不学”，是夫子之真忧虑所在：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”最后，知识之学与德性之学共进精神。知识与德性交融共进是儒家伦理思想的重要特质，在儒家看来，“智仁勇”是一个整体，不能裂解而论。夫子不仅提出“未知焉得仁”的概念，还提出“知及之，仁不能守之，虽得之必失之”的逻辑，强调“下学而上达”的“转识成智”路径。《中庸》开宗明义，提出“尊德性而道问学、极高明而道中庸”的德教为先的宗旨。

总之，儒家“学以成人”的思想觉悟，不仅将“好学”作为人生走向高阶的动力，更是将之视为有为君子必备道德品格。儒家“学以成人”思想所包含的志学精神、修身精神、敬学精神和共进精神，对我国当代教育极具启发价值，对于建设与捍卫教育世界的伦理属性与伦理使命，匡正教育世界的伦理文化风险，具有救赎性资源价值。

（二）作为互系的“他者”与“仁者爱人”的伦理格局

儒家伦理思想体系中，蕴含着原创性“他者伦理”，奠定了儒家伦理气派和伦理格局。《论语》首篇即言“有朋自远方来”的他者承认与包容性，将成就他者作为自我成就的前提，即“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲勿施于人”，即使在自我反思的“三省吾身”中，第一条依然是“为人谋而不忠乎”。儒家由近及远逐渐外推，由“亲亲”而到“四海之内皆兄弟”，再到“大道之行也，天下为公”，均体现出對他者的接纳与认可。《中庸》更是提出“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的宏大格局。所以，在儒家看来，他者之在是“我”之在的前提，“共在先于存在”，只有心怀他者、和谐共在，才能和合而生、一体繁荣。在中小学学校教育中，应当嵌入儒家互系性他者伦理，具体包括：

首先，仁者爱人的有情世界。儒家互系性他者伦理最直接、最有力的表述在于“仁者爱人”，以“忠恕之道”推己及人、关爱他者不仅是儒家“在人间”的悲悯情怀，更是儒家修德进业的必然要求，博施济众、兼善天下是儒家“内圣”“外王”的伦理格局，更是儒家的伦理觉悟和伦理使命。仁者爱人是儒家原创性伦理方案与伦理贡献，是中国伦理思想的博大气象与伦理气派。其次，天人合一的生态精神。儒家伦理体现“以人观之”“以道观之”和“以类观之”的融合，融通天道与人道之间的内在关联，在天道与人道互启中积累智慧，生成人敬畏自然、遵循自然、保护自然的生态伦理体系，开出“民我同胞，物我与也”和“大仁者与天地万物一体”的“赞天地而化育”的伦理视野，有效规避了“主体性与理性自负”下“人定胜天”的野蛮掠夺。再次，和合而生的贵和精神。儒家农耕文明的生存结构必然诞生和合而生的贵和精神，因为天地和合是万物生育的条件，人伦和合是和睦群聚的条件，于是儒家伦理思想中深蕴“同则不继、和实生物”“和合而生”“礼之用和为贵”“君子和而不同”的伦理基因，不和则乱，乱则靡费，所以儒家匡扶礼乐的努力，很大程度上是以和谐社会建设公序良俗的文明追求。最后，见利思义的尚义精神。儒家不是功利主义者，但是儒家也不是禁欲主义者。原创儒家不反对“利”的获得与占有，但是反对唯利是图、利益失控，强调以义为原则，孔子提出“不义而富且贵，于我如浮云”，主张“见得思义”“义而后取，人不厌其取”。同时孔子也提出“放于利而行，多怨”的警告。孟子主张“有恒产者有恒心”，但是也反对过于言利（王何必曰利），强调以义节利。

总之，儒家互系性他者伦理，体现出中国哲学的伦理气派和伦理格局，对功利主义泛滥致使的现代性问题具有高度的矫正与纠偏价值。对教育世界中竞争主义、知识主义、效率主义、控制主义等所滋生的伦理文化风险，具有文化警惕和伦理匡正的价值。

三、优秀传统文化教育内嵌的实践策略

以儒家伦理思想体系为代表的中华优秀传统文化，嵌入中小学学校教育具有合理性、必要性与可能性，如何实现优秀传统文化的教育内嵌呢？孟子曰：“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦，父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）其间蕴含儒家两千多年来的教育伦理逻辑线索：儒家教育伦理信念是“人之有道”，教育伦理忧虑是“近于禽兽”，教育伦理拯救是“教以人伦”，教育伦理体系是“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信”。这为中华优秀传统文化的内嵌之路提供了价值论、方法论与实践论的启示。

（一）形成优秀传统文化教育内嵌的价值信念

意识是行为的引导力和内驱力，如果在意识和信念层面拒绝优秀传统文化，不承认其教化价值、伦理价值和育人价值，即使口号喊得震天响，依然会浮皮潦草、无济于事。“以培育人、发展人、完善人为宗旨的教育活动，不仅一刻也不能脱离合理的伦理道德价值理念的正确指导和规范，而且合理的伦理道德价值理念和优秀品格的训育本身就是教育实践活动的内容和目的”[5]。因此，对中华优秀传统文化，应该在认识论上完成价值廓清和优势掘发，明白其与当代教育融合的接洽点和内生链。这种信念性共识需要官方的承认与敬畏、校方的勇气与智慧、教师的觉悟与认同以及家长的理解与支持。首先，官方对中华优秀传统文化真正的价值理解、意义承认与学理敬畏，是中华优秀传统文化内嵌的关键力量，因为，官方的合法性与合理性权威，具有直接的贯通下沉功能；其次，校方的接纳与嵌入中华优秀传统文化的勇气与智慧，是中华优秀传统文化内嵌的中坚力量，因为校领导团队超越口号层面的构思谋划、顶层设计、组织实施，是现实转化的“最后一公里”；再次，广大教师对传统文化的价值觉悟和内心认同是传统文化内嵌的主体力量，因为只有教师在微观层面的具体实践，才是最可靠、最可期待的文化嵌入方式；最后，家长对传统文化教育内嵌的理解与支持是深层次的潜在力量，家长在学生文化教养和综合素养形成的闭环上具有重要地位，家长的理解与支持可以加深学生的文化涵养深度与效度。总之，多方凝聚形成优秀传统文化教育内嵌的信念共识，是价值澄明、意识明朗和行为坚定的精神前提和观念准备。

（二）厚植优秀传统文化教育内嵌的价值载体

中华优秀传统文化教育内嵌只有依据直接性和间接性载体，才能实现知识体系、文化元素与思想涵意向学生认知、情感与行为的过渡与内化。厚植载体，形成传统文化教育内嵌的立体性情境与氛围，让学生持续性、一贯性浸润在蕴含中华优秀传统文化元素的教育生态中，才能超越表层意义上的浅尝辄止，融化到学生的精神基因和文化血液中。中小学教育世界可以拓植的价值载体包括：课程教材、课堂教学、礼仪仪式、节日习俗、戏曲文艺、体验性实践活动、制度规范等。其中，课程开发与设计、教材编写与修订等过程中，有计划、有目的地融入中华优秀传统文化元素，是最为重要的价值载体，课程教材毕竟是学校教育中教育梦想实现最可倚重和信赖的文本资料；课堂教学是传统文化内嵌的关键载体和核心环节，教师要从学科课程中分析出传统文化要素，充分利用课堂教学环节，实现文化与知识、人之间的对接转换；学校教育中的礼仪与仪式是承载中华优秀传统文化的重要载体，无论是开学礼、成年礼、拜师礼还是问候礼、交往礼、举止礼等，用心创设礼仪仪式，均可以发挥其中华传统文化的开悟与教化价值。“一个人如不经过‘礼仪化的过程而成为一个真正的人，是不可想象的，在这个意义上，礼仪化也即是‘人性化”[6]；中华传统节日是诠释、理解和践行中华优秀传统文化的直接载体，学校教育中应当时刻关注中华节日的溯源性、内涵性与价值性解读，帮助学生理解传统节日背后的文化寓意和典故传说；中国戏曲文艺是中国人记载文化痕迹、传播中华思想的重要保存形式和教化形式，经过历史大浪淘沙流传下来的经典戏曲往往是微言大义、深藏道义，以选修课、活动课等不同形式引入中小学学校教育中，可以起到间接传递中华文化精神的重要作用；体验性实践活动主要是带领学生亲临物质文化与非物质文化遗产地、博物馆、手工作坊、中医武术等地，让学生在可触可摸可感可动手制作的真情实景中，感受中华文化的千年底蕴和时代气息；同时，学校的制度规范等，也要体现制度伦理化和伦理制度化的交融，将中国优秀传统伦理作为规范教化学生。

（三）抓住教师传统文化素养发展的价值主线

教师传统文化素养的建构与发展是中华优秀传统文化教育内嵌的逻辑与实践主线，是整个中小学传统文化教育的价值主脉，因为没有教师的传统文化素养，在教育世界中嵌入中华优秀传统文化是不可想象的。教師传统文化素养的建构与发展，需要职前职后一体化考量，在师范教育时期，就应开设具有中国哲学、中国文化、中国史学的通识性课程体系，让师范生掌握中国思想、中国学术和中国语言，在价值论与认识论上，具有对中华优秀传统文化的哲思学意认知、价值优势认知和时代意义认知，在“准老师”的认知地图和文化血液中植入中华优秀传统文化的精神基因和文化密码。在职后教师培训中，要设计中国传统文化专题培训，不断强化中国伦理思想、人文思想、哲学思想和教化思想，让广大一线教师理解中华优秀传统文化穿越时空的人文价值真谛和现代性意义，掌握课程中文化元素析出与内嵌的能力，自觉融入到自己的教育教学过程之中；同时，学校要创设教师深度阅读、持续学习的氛围和机制，帮助教师构建超越教科书、教辅书的读书体系，将阅读中国哲学、中国文化经典作为常态化学习生活，淬炼教师课程开发与课堂教学中形成文化思维、课程育人和以文化人能力。

总之，中华优秀传统文化的中小学学校教育内嵌，是教育本体属性与使命所需，是匡正教育问题拯救教育风险所要，是坚定文化自信提高人才培养质量体系所紧迫。“士不可不弘毅，任重而道远”。

参考文献：

[1]王本陆.论教育的伦理特性[J].教育研究，2003（01）：25-30.

[2]樊浩.现代教育的文化矛盾[J].北京师范大学学报（社会科学版），2005（04）：22-28.

[3]崔振成.价值教育的生命眷顾与伦理庇佑[J].中国教育学刊，2018，No.302（06）：56-61.

[4]樊浩.现代中国伦理道德的文化自觉与文化自信[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2018，20（01）：5-14+146.

[5]王正平.教育伦理学的基础理论探究与建构[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2017，46（06）：24-33.

[6]杜维明.人性与自我修养[M].北京：中国和平出版社，1989：14.

责任编辑 徐向阳