读、思、写：让整本书阅读走向深入

刘勇 昌瑄 高露

【摘 要】一切阅读，本质是阅读者的自我建构。基于深度学习理念，让整本书阅读走向深入，可以整合“思辨性阅读与表达”与“整本书阅读”学习任务群开展教学。整合的策略有三。一是阅读起来，二是思考起来，三是写作起来。明确阅读目标，变形式导读为“问题式”阅读，让阅读深入到学科体系中，这是深度阅读的逻辑起点；生成阅读思维，变阅读打卡为思辨对话，让阅读深入到学生内心，这是深度阅读的关键能力；培育核心素养，变应试训练为创意表达，让阅读深入现实生活，这是深度阅读的核心成果。

【关键词】整本书阅读；“问题式”阅读；思辨对话；创意表达

【作者简介】刘勇，正高级教师，特级教师，全国模范教师，主要研究方向为中学语文教学和课堂教学管理；昌瑄，一级教师，主要研究方向为整本书阅读的有效测评；高露，一级教师，主要研究方向为名著阅读的课程化、朗诵在课堂中的技巧处理。

【基金项目】成都市名师专项课题“基于深度学习的整本书阅读教学实践研究”（CY2019ZM43）

朱自清说：“一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘；虽然快得惊人，却是毫无用处。不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。”［1］当前，整本书阅读出现的问题大致有四个方面：一是无动机、无兴趣，二是无时间、无方法，三是无指导、无思考，四是无创意、无深入。它们深深地影响着整本书阅读教学，特别是阅读时间，这是“阅读木桶”的关键短板。如果没有充足的阅读时间，即使万事俱备，也无济于事。

叶圣陶说：“教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生的脑子里去；因为教师不能一辈子跟着学生，把学生所要读的书一部部装进学生脑子里去。教师只要待学生预习之后，给他们纠正、补充、阐发；惟有如此，学生在预习阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。”［2］对于整本书而言，一是阅读起来，二是思考起来，三是写作起来。学会质疑问难，是深度阅读的逻辑起点；学会思考论证，是深度阅读的关键能力；学会表达观点，是深度阅读的外化成果。

一、明确阅读目标：变形式导读为“问题式”阅读

当下，整本书导读大多在形式与外围上做文章。一是打造阅读氛围，一般会从时间、空间、人员三个维度上展开。二是创新阅读样态，甚至进行跨学科和跨媒介阅读。三是展开阅读活动，往往借助阅读节或者阅读月来展开。

开卷有益，阅读益处多多。所有的阅读都应当深入人心，如果仅仅是为了展示或者考试，教师就会将阅读的结论告诉学生，学生“填写”阅读卡，然后反复刷题。这种阅读观，不符合阅读书籍的内在逻辑，还会浇灭学生对经典名著的内在渴求，不利于学生的生命成长。

什么是阅读？通过视线扫描，筛选关键性语言信息，结合读者头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考，这就是阅读过程。［3］其中，有两个关键词：获取信息和认知加工。王荣生认为，阅读的学习策略，主要是在阅读之后加深记忆与理解阶段，主要包括复述策略、精加工策略和重新组织策略。［4］但是深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从提出问题开始的。［5］在具体教学实践中，教师可以开展“问题式”阅读（如圖1），即引导学生提出问题，在深度参与中展开自主阅读，学生研究问题时，在深度体验中达成思辨对话，继而解决问题，在深度思考中实现创意表达。如此，可以有时间让学生阅读留痕，有空间让学生提问思考，有平台让学生创意表达，从而变形式导读为“问题式”阅读，最终实现从陌生到具身的转化，完成从浅层阅读到深度阅读的跨越。

以阅读《红星照耀中国》为例。为了促进学生的阅读与理解，笔者设计了这样的主问题：好的新闻报道，要靠好的作风文风来完成，靠好的脚力、眼力、脑力、笔力得来。请你从“四力”中任选两个方面对《红星照耀中国》这一新闻纪实作品进行理解与赏析。这一主问题的提出构成了阅读这本著作的主任务，可以有效驱动学生展开真实的阅读和勾画圈点。

学生阅读的过程，就是一个不断思考、不断探寻的过程。阅读著作的第一章第一节和第六章第二节，就可以梳理出斯诺采访单上的八十个问题。教师可以引导学生重点研讨以下几个方面。斯诺为什么去延安？去延安探寻的根本问题是什么？阅读中，你也许会和斯诺一样产生许多疑问，请你一探究竟。为什么红星能照耀中国？为什么共产党能一步步走向辉煌？书中针对这些问题展开的深入采访，都很好地体现了新闻的“四力”，学生就此展开思索可以更全面地理解作品。

问题是学习的起点，是思考的源泉，是生成的种子。阅读问题的刺激与冲击，可以增强学生的阅读动机，促使学生的自主阅读真正落地。情境学习理论认为，脱离真实情境，学习便无意义。提出问题、研究问题、解决问题，都呈现了阅读中身体参与、思维参与和表达参与的力度与效度。在核心问题的引领下展开阅读，学生需要整合全书内容，这可以促进学生在分析与探究中实现学科素养的结构化。

二、生成阅读思维：变阅读打卡为思辨对话

在“问题式”阅读的基础上，如何达成深度阅读？钟启泉认为，所谓深度学习，就是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。［6］大主题、思辨性、可视化的阅读，可以实现挑战性主题的创设与实施，更能推动学生从浅层的阅读打卡走向深度的思辨对话。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》开设了六个学习任务群，六个学习任务群之间可以互相融通。其中，发展型学习任务群中的“思辨性阅读与表达”与拓展型学习任务群中的“整本书阅读”是亮点。“思辨性阅读与表达”学习任务群强调设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法，表达要观点鲜明、证据充分、合乎逻辑。［7］31“整本书阅读”学习任务群强调设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进等。［7］33-34

基于大主题开展阅读教学，培育学生的综合素养。大主题与大概念，是与名著阅读教学相匹配的，也是与大逻辑和大视野相对应的。大主题与文学母题相似，可指在文学作品中反复出现的人类的基本行为、精神现象等，如死亡、成长、野心、爱情、冒险、堕落等。基于大主题的名著阅读教学，可以全面、深入地培育学生的综合素养性，深刻影响学生一生的成长，引领学生深度理解、感悟人类文化。如《西游记》以“成长”为大主题，孙悟空的成长大致经历了“兽性”“魔性”“人性”和“神性”四个阶段，这与人的成长经历何其相似。对于唐僧取经团队，有人将其喻为人的四大部分——心灵、智慧、欲望、肉体；也有人将其喻为组建一个团队的四大要素——目标、能力、本色、意志。对此，教师可以让学生思考“假如让你重组取经团队，你会裁掉谁？”这个问题，进而探究取经团队中每个人的不同贡献，领悟人生成长、团队合作等议题。

设置思辨性话题，建构文本阅读的认知冲突。布莱希特在《伽利略传》中说，思考是人类最大的乐趣。与单篇阅读相比，整本书閱读教学更需要高阶思维的参与。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”矛盾引起认知冲突，认知冲突促进思维发展。因此，抓住阅读中的矛盾，设置思辨性话题，建构文本阅读的认知冲突，可以引领思维的纵深发展。对此，教师可以整合书中的人物，引导学生进行思辨与探究。如以下探究思考。

大闹天宫是孙悟空的反抗，落草为寇是武松的反抗，潜入海底是尼摩船长的反抗，“生来不会拈针线”是顾大嫂的反抗，逃离宋家是沈琼枝的反抗，离开桑菲尔德是简·爱的反抗……请你结合列举的内容，探究文学作品中男性和女性的反抗有何不同。

诸如此类话题，往往可以触动学生，让他们产生强烈的思考与阅读的冲动。

关注阅读的可视化，培养学生输出与转化的能力。可视化的核心是思维可视化，思维可视化的核心是培养学生输出与转化的能力。教师可以适当引入可视化工具，通过可视化的手段将阅读内在的思维运行的过程及结果呈现出来，从而让学生的阅读素养获得持续性的有效提升。以“图”会书，唤醒阅读思维点；以文入“图”，创设阅读思维链；文“图”创生，生成阅读思维场。

还是以阅读《红星照耀中国》为例。阅读《红星照耀中国》的过程，就是一个比同较异、辩证建构的过程。学生可以使用鱼骨图形象再现的方法（如图2），从毛泽东与蒋介石、红军士兵与国民党士兵、五次围剿与反围剿、战时年代西北地区惨不忍睹的人间景象与战时革命苏区风景线等几个角度一一比较，看看有什么发现。

思维方式的学习是比知识更重要的学习，它可以让阅读深入学生的内心。整本书阅读思维的可视化，通过个性化、形象化的工具呈现思维的过程，促进学生结构性思维的生成。这个过程实现了三点突破：从阅读结论走向思维生长，从单一对话走向思维激荡，从浅尝辄止走向深度思维。

三、培育核心素养：变应试训练为创意表达

在整本书阅读过程中，只有在较高阅读率的基础上才会有良好的思考度和收获度，其核心特征有三，即高阅读率、高体验性和高认知度。没有兴趣，阅读就是“伪”的；没有方法，阅读就是“隔”的；没有思考，阅读就是“浅”的；没有运用，阅读就是“虚”的。通过情境创设、任务驱动、创意表达，可以促进学生实现从知识向素养的转化，从而达成言语理解和言语表达的双重功能，思想和思维的双重高度，欣赏与创造的双重导向，文化内化与外显的双向目标。

知行合一、学用结合，才是整本书阅读的最高境界。以阅读《平凡的世界》为例，如果我们只给学生一个结论——讲述了孙少安、孙少平在面对现实压力和人生抉择时，兄弟俩依旧坚守最初梦想和对爱情执着追求的故事，学生大都会认为这又是心灵鸡汤一类的书籍，不读也罢。如此，学生就会错过很多启迪人生成长的经典。如何变应试展示为创意表达？

首先，创设乐读、乐思、乐写的系列情境。为什么学生不愿意表达？因为许多名著距离现今生活久远，学生缺少时代体验、没有共同经历，无法在阅读中达到共情，更难以抵达思辨对话与创意表达的殿堂。此外，在名著阅读中，教师通常的做法是导读之后就放任不管了，或者在结束时不是进行名著测评就是布置读后感，这些老生常谈的做法往往激发不了学生的阅读兴趣，反而会因为过程的“无人监管”和结果的“过度作业”压抑并伤害学生的阅读兴趣。要让阅读走实、走深、走心，教师就必须激发并维持学生阅读的兴趣，创设乐读、乐思、乐写的系列情境，让学生持续深度参与、深度思考和深度表达，让表达更有意义和价值。

当一个阅读者开始将一个故事与自己的生活联系起来，这个故事就轻轻松松地变得更富意义。［8］如阅读《海底两万里》，小说一开篇，作者就连篇累牍地介绍“怪物”。对此，教师可以抓住“怪物”做文章，一是可以制作“怪物”档案、通缉令；二是探究一下人们为何要兴师动众地除掉这个“怪物”；三是设计比较插图与原文差异的“大家来找碴儿”活动。至于偏重情节的章节，教师则可布置排演课本剧等活动。当然，教师还可以引导学生展开专题研究《“海底宅男”尼摩船长——研读小说中人物性格的多元性》，抓住尼摩船长“与人类不相往来”的宅男形象和“勇救采珠人”时的大侠形象，以形象上的矛盾冲突为依托，探究人物性格的多样性，并由此延伸开去，进一步探究小说中其他人物性格的多样性。这一系列的阅读任务情境，让学生能够保持读、思、写的兴趣。

其次，提供高质量的写作任务。高质量的写作任务，在于任务之中包含情境，让学生乐于参与；任务之中聚焦问题，让学生善于思考；任务之中启动表达，让学生勇于实践。如阅读《骆驼祥子》，可以采用“超级大富翁”的形式设计闯关，每个关卡作为每个章节或文中人物的重要节点内容，比如祥子“三起三落”，学生闯关到“起”处往前跳跃或获得奖品，在“落”处停滞不前或往后寻找出路。

为了给学生提供高质量和富有挑战性的任务，我们还可以从整本书阅读迈向群书阅读。心理学家阿德勒有句至理名言：“幸福的人用童年治愈一生，不幸的人用一生治愈童年。”在文学作品中，有许多“不幸的人”走出了童年困境，活出精彩人生。请以徐海东、保尔·柯察金、简·爱为例，结合原著内容，谈谈他们带给你怎样的启迪。

上述写作任务，可以有效驱动学生开展深度阅读，让学生在参与中，聚焦问题，进行深度思考，在表达中进行实践。从学生的作品来看，大都呈现出思考的深度和表达的力度。在很多时候，学生作品都能够比较自觉地在表达中展开迁移与运用，让阅读深入到现实世界中去。

最后，以教师的认知建构促进学生的自主建构。深度学习强调理解并能将理解运用于具体情境中，在此过程中促进学生批判性、创造性能力的发展。［9］如阅读《朝花夕拾》可以设计“鲁迅成长纪念馆”，阅读《水浒传》可以“戏说水浒人物”，阅读《简·爱》可以开展话剧节展评，阅读《艾青诗选》可以举办大型诵诗会。在这样真实的任务情境中，学生的阅读、思考和表达都可以被极大地调动起来。通过任务的完成促进学生完成读、思、写，从而达成意义建构。当然，促进学生自主建构的前提是教师要先进行研究性阅读，这不是一般性的阅读，而是常人眼里的“苦功夫”和“笨功夫”。一是把原著本身读明白，二是研究学生对于这本书的阅读状态和起始经验，三是设计并实施整本书阅读的策略、方法和路径。只有教师把这三个问题搞清楚、搞透彻了，才能真正地尊重学生，以學生的阅读为起点，延长教学的半径，扩展阅读教学的“同心圆”。整本书阅读教学看起来是“无序”的，即教学可以从任意起点开始，可以采用任意路径；学生亦仿佛是无拘无束的。其实不然，因为教师的深度备课可以有效地抵达学生当下的任何一个点位，从而保证学生从真实的对话中发现阅读的意义，体会阅读的价值，感受阅读的兴趣，领悟阅读的方法，生成阅读的素养。

雨果奖、星云奖获得者尼尔·盖曼说：未来取决于图书馆、阅读和白日梦。基于关键问题、真实情境和实践项目的整本书阅读，是培养学生阅读力、思考力和表达力的核心策略。有时间让学生阅读起来，有空间让学生思考起来，有舞台让学生写作、实践起来，这就是整本书阅读走向深入的必然路径。教师成为领读者，学生才能成为“悦读者”，师生一起读、思、写，实现师生共读与超越。基于整本书深度阅读，就是“基于学生，发展学生”“基于阅读，超越阅读”，在尊重学生天性的同时培养学生的阅读能力，在保护学生阅读兴趣的同时提高学生的阅读品位，在经典输入的同时能够内化输出。

参考文献：

［1］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2015.

［2］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［3］章熊.思索·探索：章熊语文教育论集［M］.北京：人民教育出版社，2002.

［4］王荣生.阅读策略与阅读方法［J］.中国教育学刊，2020（7）：72-77.

［5］钟启泉.深度学习：课堂转型的标识［J］.全球教育展望，2021（1）：14-33.

［6］郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］．北京：北京师范大学出版社，2022．

［8］阿德丽安·吉尔.阅读力·文学作品的阅读策略［M］.岳坤，译.南宁：接力出版社，2017.

［9］张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］.中国电化教育，2012（10）：7-11.

（责任编辑：蒋素利）