以《芙蓉楼送辛渐》为例谈古诗的教学策略

莫根慧

诗言志，词传情。这是由不同历史时期的文化特征所决定的。而诗言志，并不会和盘托出，这是古诗文体特性所决定的。解读诗歌内在之志，就需要层层剥笋，经历百转千回。四年级下册《芙蓉楼送辛渐》是一首典型的送别诗，诗人王昌龄既用环境描写渲染了不舍、孤独的送别伤感之情，又巧妙将人生志向蕴藏于送别诗之中。如何依循学生的认知能力和规律，拨开云雾深入诗歌内核，体悟送别情韵之中所蕴藏的诗人之志呢？笔者以这首诗为例，谈谈在这一方面的尝试和思考。

一、链接生活，在预测中搭建基石

《芙蓉楼送辛渐》前两句写景，后两句言志。从景到志，一脉相承。学生也能够顺应诗人的表达思路理解古诗。教学时，教师在学生理解前两句诗的基础上，紧扣“寒雨”的清冷，让学生感受语言所营造的凄凉情境；从一个“孤”字，让学生初步感知诗人送别友人的孤寂之情。探寻诗歌写景语句中包含的真挚之情，在由“景”到“志”的转换过程中，增设“情”的黏合剂，为感受诗人内心之志奠定基础。

当学生从前两句描写景色的诗句中，感受到诗人内心的不舍、伤感之情时，教师可以趁此机会，将学生的思维向前推进：假如你是王昌龄，你会委托好友辛渐，向乡亲们转达哪些心里话？学生可以凭借生活的原始储备和对这首诗前两句的理解，应对这一问题。就有了下面的预测：有的学生请好友辛渐转达对家乡亲友的问候；有的学生则希望辛渐向家乡亲友表明，自己远在他乡生活得很好，让他们不要挂念；还有的学生希望辛渐能够传达诗人对家乡亲人的思念……

那这样的猜想和预测有用吗？起码有两点：其一，这些想象和预测是学生理解前两句诗大意和情感的自然倾吐，集中反映了学生前期学习的成果，便于教师及时、集中把握学情；其二，学生基于常态化的揣摩和预测，与王昌龄的真实表达形成矛盾冲突，有效激活了学生的思维动力，在巨大落差中为学生能够全面、深入地领悟诗人的真正志向埋下伏笔。

二、把握大意，在理解中明确方向

在学生形成猜想和预测后，教师可以直接呈现王昌龄的转达之言，即诗的后两句“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”。转达的内容在何处？人生志向又蕴藏在哪里呢？一切都在语言文字符号中。教师需要帮助学生打通“冰心”和“玉壶”的表面藩篱，直抵两种事物所指的真实意蕴。

从字面理解“冰心”，像冰一样晶莹、纯洁的心；“玉壶”，则是指晶莹剔透的容器。教师可以组织学生讨论这两种事物给自己带来了怎样的感受或体验。从理解意思到形成体验，这句话的教学就不再停留在最原始的信息表层，而是应该让学生感受“冰心”与“玉壶”的纯净、高雅，丰富学生的美感体验。此时，教师顺势要求学生运用自己的语言，对后两句诗的大意进行梳理：辛渐啊辛渐，你回到家乡洛阳，如果亲朋好友向你问起我的近況，就请你一定要转告他们：“王昌龄的内心永远不改，依然和以前一样，就好像将一颗冰清玉洁的心灵，装在晶莹剔透的玉壶容器中一般。”

教学至此，学生究竟有了怎样的收获呢？主要在于理解了诗歌的基本大意和诗人的人生志向，为后续探寻志向、表达志向提供了支撑。但对于诗人之志的理解，如果仅仅停留在这一层面则是笼统的、模糊的，甚至是肤浅和生硬的。诗人以“冰心”和“玉壶”自喻，绝不仅仅在于展现两个事物的特质，这就凸显了古典诗歌借物喻人的表达特色，即物中有人，人中有物。那“冰心”和“玉壶”，究竟承载着怎样的象征性意味？诗人王昌龄又想通过这两个事物，展现自己怎样的人生志向呢？仅仅凭借诗歌现有的语言，是无法探寻诗人内心世界的。

三、资料介入，在拓展中了解缘由

诗歌所言之志，并不是凭空形成的，而是与诗人所处的时代、历史文化背景以及当时的心境，有着千丝万缕的联系。可以说，背景决定了诗篇。但仅仅凭借古诗的文字，无法还原诗人创作时的背景。因此，拓展相关的资料，让学生了解背景，就成为了一种必然。教师可以拓展以下资料：王昌龄曾在朝廷做官，为人刚正不阿，为官清廉，却屡遭奸佞小人诋毁诬陷。后来被贬为江宁丞。他始终不肯向恶势力屈服，顽强斗争，直到“安史之乱”被濠州刺史闾丘晓所杀，终年不到六十岁。他一生壮志未酬，这首诗是他第二次遭贬时所作。但这些材料不能硬性、机械地塞给学生，而是要有机地渗透进学生的意识之中。因此，扣住资料和“冰心”“玉壶”之间的关联点，就成为了解诗词和利用这段资料的关键。

比如资料中，为人刚正不阿、为官清廉等，展现了王昌龄坚韧不拔的高贵品质，正是诗人王昌龄“冰心”的直接体现；不肯向恶势力屈服，顽强斗争，更是表明了其不愿同流合污的精神气节，与诗句中“在玉壶”遥相辉映。由此，学生对于诗句的理解，就不会停留在表层信息之中，而是将“冰心”和“玉壶”所包含的文化意蕴，融入到诗句的感知与理解过程中，从而搭建起与诗人对话的桥梁。

为此，学生对这两句诗进行解读：尽管屡次被贬，可诗人仍然坚定自己的信念，不改变自己冰清玉洁的高尚品质。诗人以“冰心”和“玉壶”自喻，表明他有像冰一样清澈、玉一样纯洁的心。他不会因为在官场遭遇坎坷就改变气节，也有绝不同流合污、不随波逐流的决心。

在教学过程中，学生通过教师的扩展资料，了解到诗人创作的背景，实现了从字面意思向文化意蕴层面的转变。

四、角色置换，在互动中转化心声

通过教学，学生似乎已经窥探到蕴藏在诗句中的作者的人生志向。但理解不等于掌握，更不代表形成共鸣。学生只是从被动接受者的角度，吸收积累诗句表达的内涵。在这一过程中，学生终究是客观的接受者，获取的认知也仅仅停留在轮廓、概念性的标签之中。这种掌握是硬性拼凑，并没有真正融入到学生的意识和心灵之中。为此，教师需要设置明确的倾诉对象，通过角色置换，让学生成为诗人王昌龄，将原本简洁文字中所蕴含的丰富价值，通过角色之间的对话展现出来。

教学中，学生可以扮演王昌龄，教师则扮演辛渐，通过语言交流，渲染角色之间的对话感。比如：“昌龄兄，送君千里，终须一别。今天你就送到这里吧！马上我们就要分别了，你一定也非常想念家乡的父老乡亲们，你还有什么话，要我带给他们吗？”看似简单的寒暄，却起到了重要的引领作用。首先，“昌龄兄”，凸显对话的角色，重在强化学生的角色认知，重塑诗人维度，明确自己倾吐的对象，便于学生直接将自己对诗歌的理解，以对话交流的方式加以呈现。其次，通过语言描述，开辟了话语转达的通道，最终激发学生利用角色对话，进一步强化认知体验，在表达中内化和巩固对王昌龄人生志向的理解。

在这样的状态下，学生不再局限于用概括性、简洁性的语言提炼人生志向，而是以鲜活的语言，将自己从诗歌中获取的内涵，用口语化的方式呈现出来。这种情境下的对话用更加灵动而柔和的方式达成教学目的，实现了对诗歌内在的感知。

诗歌的语言简练，且具有较强的跳跃性，意欲展现的内容并不会直抒胸臆。教师要从诗歌内容的具体特点入手，设置不同的层次板块，顺应学生的认知规律，引导学生逐步理解诗歌的语言，直抵文本的内核，助力学生言语实践能力高效提升，以柔性软着陆的方式，探寻诗歌的内在意蕴，把握诗人意欲表达的真实内涵。

（作者单位：江苏连云港市赣榆城西中心小学）

责任编辑 唐 敏