切换视角，开辟文本阅读的多维空间

张慧

在众多叙事性文本中，“以小见大”是一种常见的写作策略，即作者紧扣一些看似简单又容易被忽略的内容，巧妙地借助维度和切入口，形成意想不到的表达效果。比如叙事记人类文本，就可以将表现人物言行的某一处细节，置放在整体语言背景中，起到扣一点而牵全篇的表达妙用。从物理层面观看，这些细节描写所占字数以及篇幅都很少，但对表达中心起到了至关重要的作用。针对“以小见大”写法中的寥寥数字，教师不能只聚焦其中的一个小点，而需要将其置放在整体情境之中，全面而深入地关注并梳理 “小”与“大”之间的内在关联，辨析其表达作用，探寻作者的表达密码。笔者就以四年级下册《小英雄雨来（节选）》第四部分的教学为例，谈谈自己在这方面的实践和思考。

一、尊重规律，在营造冲突中认识“以小见大”

《小英雄雨来（节选）》选自作家管桦的中篇小说《小英雄雨来》。课文由四个部分、六个事件组成：（1）游泳本领高；（2）上夜校读书；（3）掩护李大叔；（4）与鬼子周旋；（5）宁死不屈；（6）机智逃生。这六个事件之間，相互融通，彼此关联，形成了一个有机整体。其中“与鬼子周旋”这一部分主要讲述的是雨来为了掩护李大叔的安全，不幸被鬼子抓住，并与鬼子斗智斗勇的过程，展现了雨来的聪明机智、坚韧勇敢和强烈的爱国之情。在这一部分的描写中，作者充分运用了“以小见大”的手法，但教师如何直接有效地呈现才能让学生理解这种写法，并作用于学生的内在意识之中呢？如果直接揭示或告知，将违背学生内在的阅读思维，不符合教学的原始状态。所以，教师要组织学生在深入阅读的过程中，感受文本内容，建构学生阅读过程中的矛盾冲突。

在具体的阅读过程中，学生发现课文第四部分是全文最长的部分，也是细节翔实丰满的部分，但纵观整个内容，真正描写主人公雨来的语句却相对较少，作者将更多的语言都用在描写日本军官凶残狡诈的特点上。鉴于此，教师可组织学生在阅读之后尝试运用不同的符号分别圈画出描写日本军官和雨来的语句，可以让学生从视觉上直观地感受这篇课文在描写雨来和日本军官所占篇幅上的巨大差异，顺势引出叙事性文本在表达过程中“以小见大”的手法。

在教学中，教师不用急于引导学生向着“以小见大”的写作方法深度迈进，比如辨析表达作用、迁移表达方法等，而是依循学生内在的认知规律，先从知识层面入手，了解什么是“以小见大”，在充分尊重学生认知规律的基础上，激活学生的阅读矛盾，凸显文本的内在价值。在学生的思维意识中建构鲜活的认知冲突：为什么对其他人做重点描写，而对主人公雨来却涉及甚少呢？由此一来，教师虽然没有直接讲述“以小见大”写法的概念，但其直观的概念却活脱脱地展现在学生的眼前。更为重要的是，这样的教学顺应了学生内在的阅读思维，使“以小见大”的写法成为学生在阅读中不得不面对的关键问题，为后续深入、全面地解读奠定了坚实的基础。

二、回归整体，在背景浸润下辨析“以小见大”

所谓“以小见大”，其核心和本质就是要借助细节描写的内容与整体呈现的信息，形成巨大的对比、差异，来展现表达的效果。因此，具体语段中的“小”与“大”，并不是客观、割裂的单独存在，而是两者之间相互联系和重整之下的对比性效果，需要学生初步感知细节描写的语言后，重新置放在“大”的整体背景下，展开全面深入的观照。

学生通过上一板块的学习，已经清醒地认识到，这篇课文的主人公是雨来，但第四部分真正描写雨来的文字并不多，主要集中在不同情况下雨来说的 “没看见”这几个字上。如果单从细节的角度来看，雨来反复所说的这几句话并无任何探究的价值，学生理解起来也没有任何思维含量和难度，仅仅就是雨来为了掩护李大叔的安全，在鬼子面前撒了谎，因而很容易被学生忽略，甚至部分教师由于缺乏文本解读能力，也会放弃这一内容，但如果将其置放在“大”的整体背景下，就会衍生出丰富而多维的阅读价值。鉴于此，教师可以引导学生在第一板块学习的基础上，快速浏览、梳理、概括雨来反复出现的“没看见”这三个字，相机关注并思考：这三句话分别是在什么情况下出现的？让学生知其然，更知其所以然，并在最后教学环节的推动下，将思维从描写雨来细节的层面，转向描写日本军官的体悟和辨析之中。

在教师的引导下，学生就能较为准确地评判：雨来第一次说“没看见”是在日本军官装作一副温柔可敬的样子，哄骗雨来的情况下说的；第二次说“没看见”是在日本军官利用糖和金子，利诱、威逼雨来的情况下说的；而第三次则是在雨来遭受了日本人的毒打之后才说的……随着日本军官对雨来态度的不断变化和升级，雨来连续三次说“没看见”时，所面临的压力也是完全不同的。雨来拒绝日本人后的处境一次比一次危险，但却一次比一次更坚定，在三次反复运用过程中也逐渐展现出雨来小英雄的形象。

三、深入辨析，在聚焦回应中洞察“以小见大”

先从细节入手，再回归整体，学生对于“以小见大”手法的感知看似已经达到不错的境界，事实上，学生此时的认知还停留在相对模糊的状态，并没有真正深入其中。这就需要教师引导学生从细节回归整体，再重新聚焦到细节。之后，组织学生从“小”的切入点出发，进一步感知凸显“大”的表达效果。

从第二板块入手，学生通过日本军官的言行，逐步感受日本帝国主义者的凶残、狡诈，雨来的每一次表现，也发生了相应的变化。这些变化看似简单，不易于觉察，却是其内心最真实的感受，将这些变化与整体的“大”背景对照，才能真正感受到人物语言背后的价值。

比如第一处：雨来用手背抹了一下鼻子，嘟嘟囔囔地说：“我在屋里，什么也没看见。”由于是鬼子第一次盘问，雨来“用手背抹了一下鼻子”把自己伪装成一个不懂事的孩子，“嘟嘟囔囔”更是表现出来一副不谙世事的样子。第二处：雨来摇摇头，说：“我在屋里，什么也没看见。”语言没有变化，但动作却从“抹鼻子”变成了“摇摇头”，内心更加坚定。对没有变化的语言，教师可以指导学生通过语气的强化，将雨来内心坚定的信念展现出来。第三处：雨来还是咬着牙，说：“没看见！”面对鬼子的毒打，他不仅没有说出李大叔的下落，反而更增加了他对日本帝国主义者的痛恨之情，因此说这句话时，雨来是“咬着牙”，语言也变得更加简洁，只有“没看见”这三个字。话虽少了，但足以证明他内心更加坚定了。

纵观这一板块的教学，教师应将关注力集中于描写雨来语言和动作的细节之中，当学生在整体背景下，重新阅读这三句话时就会惊讶地发现：原本没有被重视的语句，却蕴含着如此丰富的意蕴。之所以会形成如此突破，主要就在于学生已经不再是单独地细读课文，而是基于整体背景的原则下，在滋养和浸润的状态下，实现文本细读。

在阅读教学中，教师既要从小处着眼，把握文本细节描写的表达作用，也要从大处着手，站在更加多维的空间，尝试从不同的维度入手，真正探寻“以小见大”表达手法的精妙。

（作者单位：江苏连云港市向阳小学）

责任编辑 唐 敏