戏剧学：解读《再别康桥》的别样视角

韩疏桐

【关键词】三幕剧结构；解读教学；《再别康桥》

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）16-0083-03

戏剧学理论指在戏剧创作和鉴赏的过程中摸索、总结、变化、实践而诞生的一般模式、结构和规律，并对进一步的戏剧创作与鉴赏的实践进行指导。戏剧这一独特的文学体裁和艺术形式决定了其理论依据建立在形成画面与动作这一最终目标之上，这与其他文学体裁有着很大的不同。对于读者而言，戏剧的阅读更能激发读者对于文字内容具体画面的想象，而这恰巧是很多诗歌在创作中表达极其隐晦的部分。

《再别康桥》是“新月派”代表人物徐志摩的代表作，也是高中语文教材中的经典篇目。对《再别康桥》的深入解读有助于为解读其他现代诗歌奠定基础。在教授这篇文章时，很多教师经常借助闻一多的“三美”主张来把握诗歌所呈现的画面，从而梳理画面背后的情感线索。然而，在实际教学中，会产生理论与体验剥离等问题。因此，笔者在教学中以戏剧学的“三幕剧结构”为视角，引领学生对《再别康桥》一诗进行解读，取得了有益效果。

一、“三幕剧结构”解读《再别康桥》的适配性

每一部戏剧都有一个开端、一个中间阶段和一个结局，这种“开端、中段和结局”的模式被剧作家们称为“三幕剧结构”。如果我们把一个剧本像一幅画那样挂在墙上，它看起来就是这样的（如图1）：

根据对“三幕剧结构”的介绍，我们可以总结出符合该戏剧学理论的研究对象需要包括的基本要素：第一，需要有一个完整的结构，有一个开端、一个中间阶段和一个结局；第二，主人公与对手之间需要有一个核心的冲突。《再别康桥》的体裁虽然是诗歌，但它包含了“完整的结构”以及“核心的冲突”这两个基本要素，符合“三幕剧结构”的研究条件。

在这里，我们需要澄清“冲突”的概念。在以往的学习和教学中，无论是学生还是教师都很容易将“冲突”局限于人与人之间的矛盾。实际上，任何故事的戏剧性前提都需要以核心冲突的存在为基础，核心冲突取决于主角的目标。一般来说，主人公有一个必须完成的目标，“对手”制造困难阻止主人公完成目标，所以有戏剧性。因此，“对手”不一定以人的形象出现，“冲突”也可能产生于人自身复杂的情感。

二、戏剧学视角的《再别康桥》解读教学

1.确定“主人公”，引导学生完成对诗歌的整体理解

绝大多数故事的推进与发展都是跟随着“主人公”的视角和情感变化进行的，因此，在解读诗歌时，明确“主人公”是推进解读的第一个步骤。

在《再别康桥》中，我们可以把诗人看作故事的主人公。根据标题可知，主人公的目标是与康桥告别，他的“对手”是康桥的景物和往事。这里的戏剧冲突更多的是人的内心矛盾冲突，是由理性主导的对于必须向康桥告别的事实的承认和由感性主导的对康桥留恋不忍离去的两种情感之间的冲突。

因此，教师可以引导学生将这首诗的第一节视为故事的第一幕，也就是我们通常所说的开端。在戏剧学中，开端是戏剧性动作的一个单元，被固定在一个称为“建置”的戏剧性框架中。换句话说，在第一幕中，剧作家需要构建故事、塑造人物并展示人物的目标。

在《再别康桥》的第一节中，我们已经可以确定主人公是“我”。“轻轻的我走了”这句话构建了一个故事并展示了人物的目标。由此，学生可以知道这是一个关于告别的故事。诗人以“云彩”作为康桥的代表，试图通过“我轻轻的招手”这一戏剧性动作来达到自己的目标。此时，我们可以注意到，诗中的修饰语“轻轻的”重复了三次，表达了诗人此时的情感是一种淡淡的离愁。

此时，教师已经带领学生完成了故事背景的构建以及人物目标的展示。因此，接下来教师可以将问题情境设置为：“我”在与康桥告别时经历了哪些事件，情感发生了什么变化？在诗歌中找出相应的关键词句、重要意象，分析其手法，说明理由。而这一部分由学生自主探究分享完成。

2.研究“冲突”，引导学生深度体会诗歌情感

冲突是戏剧的核心，没有冲突就没有戏剧。故事的推进与发展也是建立在主人公面对冲突如何与之对抗的过程之上，在这个过程中主人公行为的变化、情感的变化都会影响故事的走向。因此，研究“冲突”的过程，也就是深度体会诗歌情感的过程。

以《再别康桥》为例，如果第一节结束康桥的种种景物不给予诗人任何的影响，冲突也就不会产生，故事也就以诗人成功地与康桥告别作为结局，到此为止。然而，从第二节开始，眼前的景物引起了诗人的情感变化，感性逐渐战胜理性，使诗人离去的难度加大，留恋的程度加深。

因此，《再别康桥》的第二节至第六节是故事的第二幕，即故事的中间阶段，通常需要较大的篇幅，被固定在一个称为“对抗”的戏剧框架中。在第二幕中，主人公遇到并克服一个又一个障碍，最终实现自己的目标。在这个过程中，障碍往往从小到大出现，因此主人公戏剧性动作的激烈程度也是逐渐递增的，其内心的情感冲突也在逐渐增大。

学生对于意象、关键词的把握或许并不是完全以诗歌的情感发展顺序进行的，学生可以进行跳跃式的分享，再通过比较与概括，最终完善情感脉络的梳理，以下是学生的梳理：

第二节以“金柳”这一意象为中心，运用比喻的修辞手法，将“金柳”比作新娘，喜爱与眷恋之情饱含其中。此时，康桥的“金柳”成为阻碍诗人告别的第一个对手。“金柳”并没有主动挽留，但这一意象的出现拨动了诗人的心弦，动摇了他离开的意志。

在第三节中，诗人着重将自己的情感投射到“青荇”上，拟人修辞被用来赋予“青荇”人的情感和行动，并采取了主动的行为。“招摇”一词移情于物，“青荇”主动挽留诗人，通过拟人化来传达爱意。正是“青荇”的主动行为，使诗人更难告别和离去，他的情感更为强烈。

第四节和第五节，诗人回顾了过去。在第五节，当诗人回忆和追寻这种美好时，他想要“在星辉斑斓里放歌”。这个戏剧动作是融入康桥而不是告别康桥的，此时，主人公的行为违背了他的目标，感性战胜了理性，情感达到了制高点，饱满而张扬。

事实上，第五节应该属于这个离别故事的“高潮”。所谓的“高潮”往往也就是故事中的冲突高度和情绪高度达到顶峰的时刻。在诗人“放歌”的那一刻，感性的力量远高于理性的力量，诗人的内心冲突最为激烈。

在这一情感高峰后，诗人的理性回归到主导地位，情感转向第六节，“但我不能放歌”表达了当时情感的变化。诗人的情感又回到了“淡淡的离愁”。至此，故事的第二幕结束。

在完成了对于第二幕的整体梳理之后，教师再引导学生思考：主人公的目标是否已经实现，以及主人公的最终命运是什么？

这首诗的第七节是故事的第三幕，也就是“结局”这一戏剧单元，这一幕意味着困难的解决。第七节的内容与第一节非常相似，只有几个词的差距，但这些词之间的差距极大地改變了诗人的情感表达。“不带走一片云彩”是主人公面临的核心冲突的最终解决方案。在两种情感的冲突中，诗人终于完成了目标，“挥一挥衣袖”与康桥告别。同时，诗人的情感在最后一节也得到了升华。

最终，学生应该能在基于理解的基础之上，模仿之前所示的“三幕剧结构”图，完成诗人的情感随着故事的发展而变化的图，如图2所示。

在诗歌创作中，由于字数的限制，诗人往往将内心情感的变化过程简化，只进行情感的表达。从人的认知特征来看，与直接为学生概括主旨的浅尝辄止相比，个人体验触发共情对学生的情感刺激明显更强。由于每个人的直接生活经历都是有限的，从戏剧视角切入，用叙事来还原或猜测情感产生的背景故事，点燃学生内心的激情，无疑是一种有效的解读视角。

（作者单位：江苏省锡山高级中学）