地方院校 “优师计划” 人才培养模式研究

施红星 钱 波

（楚雄师范学院，云南 楚雄 675000）

为引领新师范教育，激励师范院校承担新时代教师教育新使命，2021年教育部启动 “优师计划” 。2022 年为彰显办学特色、注重个性化培养，提高 “优师计划” 师范生培养质量，教育部办公厅发布《关于进一步做好 “优师计划” 师范生培养工作的通知》（以下简称《通知》），对承担 “优师计划” 的地方院校提出了更高标准和更新要求。基于 “优师计划” 师范生培养，地方院校需要认真反思既有培养模式中存在的问题和不足，不断创新培养模式，推进师范教育高质量发展。

一、地方院校师范生培养模式的反思

“优师计划” 是定向培养高标准、高要求、高起点的优秀教师，对师范生培养质量起到标杆和示范作用。地方院校对照 “优师计划” 师范生培养标准和要求，仍然存在培养目标模糊笼统、培养方案趋同片面、实践教学短视功利、培养机制刻板僵化等问题，亟待加以解决。

（一）培养目标：模糊笼统

地方院校在目标定位上普遍存在定位不准确、内涵不清晰等问题。有的院校定位为合格教师，但合格教师标准模糊；有的院校定位为高素质、高水平、骨干教师，但对于什么是 “高素质” “高水平” “骨干” 教师，没有清晰的描述和界定。 “优师计划” 培养的是优秀教师，但什么是 “优秀” 教师，培养高校尚未形成清晰认知，还停留在笼统、模糊概念的层面上，没有对优秀教师应该具备的品格、知识、能力作出准确定位。

（二）培养方案：趋同片面

地方院校按照师范类专业认证标准的要求和 “优师计划” 实施要求，遵循 “学生中心、产出导向、持续改进” 的认证理念，在开展广泛社会需求调研、征求师范生培养利益相关方意见基础上，开展师范类专业人才培养方案制定、修订工作。目前来看，部分地方院校师范生人才培养方案仍然存在与社会需求和学生发展的契合度不高、培养目标不够清晰、毕业要求不够精准、课程体系不够合理、实践教学环节薄弱等问题，方案总体上趋同片面，还需优化完善。

（三）实践教学：短视功利

目前地方院校师范生教育实践能力培养中存在实践教育薄弱、教育教学课程设置衔接不合理等问题。①参见苏美莉等：《地方高校师范生教育教学实践能力的培养研究—以玉林师范学院为例》，《高教学刊》2019年第7期。在教师教育实践中，一些地方院校师范生实践能力培养面临教师实践经验不足、高校间合作机制不畅、教师职业技能训练设施缺乏等多重困境。②参见王丽：《专业认证背景下师范生实践能力的培养——以Y校思想政治教育专业为例》，《教育信息化论坛》2022年7期。“优师计划” 对强化教育实践环节、提高师范生的实践能力提出了更高要求，明确实行覆盖城乡两种教学环境的 “双实践” 制度，注重开发优质教育实践资源，丰富教育实践形式。师范生要下得去、留得住、教得好、能发展，必须具备扎实的教学基本功，熟练掌握教师职业技能，才能娴熟驾驭课堂，在教学中独当一面，站稳三尺讲台。地方院校实践教学存在的主要问题是尚未健全贯穿人才培养全程、与理论教学有机结合的实践教学体系，没有建立教师职业能力分层次、分阶段四年一体训练机制，没有形成教育见习、实习、研习 “三习贯通” 有效机制。

（四）培养机制：刻板僵化

师范生培养日益呈现出专业化、规范化、标准化的态势，地方院校必须打破传统的师范生培养旧范式，探寻师范生能力养成问题的解决方案，构建以职业能力为导向的师范生培养创新机制。③参见彭宁：《以职业能力为导向的师范生培养机制创新初探》，《中国大学教学》2018年第2期。目前地方院校对师范生培养机制进行了积极的实践和探索，但依然不够系统，不够新颖，特别对 “优师计划” 实施中如何培养优秀师范生研究得不深、不透，培养的针对性、有效性还有待提高。

（五）质量评价：单一陈旧

质量评价是人才培养的重要环节，提高评价质量是人才培养的应有之义，师范生培养质量评价是否科学，直接关乎乡村教育水平的整体提升、乡村振兴战略的全面推进。一些地方院校尽管重视师范生培养质量评价工作，制定了一系列质量评价制度，对人才培养主要环节的质量进行评价，努力建设质量文化，但还存在评价标准陈旧、评价方式单一、评价要素不全等问题。地方院校需要更新评价标准、丰富评价方式、完善评价因素等，满足 “优师计划” 对人才培养的所有环节进行全过程评价的更高要求。

二、 “优师计划” ：顺应高质量发展的时代诉求

发展新师范教育，是贯彻党和国家决策部署的必然之举，是提升教育现代化水平的题中应有之义，是实现教育要素变革的必经之路，是更加重视立德树人根本任务的具体举措。新师范教育是更高水平、更系统化、更智能化、更具开放性的教育，旨在形成师范教育新目标、新形态、新模式，④参见汤贞敏：《新时代须构建新师范教育》，《中国教育报》2019年9月5日，第6版。在新师范教育的时代背景之下， “优师计划” 应运而生。

（一） “优师计划” ：培养 “四有” 好老师

“优师计划” 要求培养高校围绕 “四有” 好老师培养目标，在认真落实思想政治理论课立德树人根本任务的基础上，开设系列特色课程，加大课程思政建设力度，开展爱国主义教育、社会主义核心价值观教育、法制教育、职业道德教育和创新创业教育，加强对大学生的世界观、人生观和价值观的教育，传承和创新中华优秀传统文化，引导学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观。全面落实 “双导师制” ，强化师范生教学基本功，提升教书育人的本领。从报国情怀、过硬本领、学习动能、终身发展等方面，对如何把 “优师计划” 师范生培养成党和人民满意的 “四有” 好老师，《通知》提出了明确要求。一是围绕 “定向” ，服务乡村教育振兴突出培养特色；二是紧盯 “师德” ，厚植扎根基层教育报国情怀，涵养长期从教、终身从教的职业情怀；三是聚焦 “优秀” ，构建系统课程体系提升专业能力；四是强化 “管理” ，指导与激励并重确保培养质量；五是深化 “协同” ，多方合作全面全程加强培养。

地方院校应该进一步明确办学定位，明晰教师教育人才的服务面向，研究探索师范教育改革与乡村振兴结合的有效路径，发展基础教育，培养高素质、有能力、全面发展的师范型人才，更好地服务乡村振兴。着眼教育高质量发展，进一步深化师范教育改革，打造服务品牌，促进乡村振兴，发挥地方院校的应有贡献。①参见王学文：《乡村振兴战略下地方师范院校人才培养模式研究—以湖州师范学院为例》，《湖州师范学院学报》2020年第6期。地方院校应该紧跟 “优师计划” 实施的时代步伐，把握难得的发展机遇，积极探索师范生人才培养模式，努力提高人才培养质量。

（二） “优师计划” ：助力乡村振兴战略

“优师计划” 是《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》的升级版，在国家实施乡村振兴战略中扮演关键性角色，发挥着不可替代作用。缺乏优秀教师一直是阻碍中西部欠发达地区教育事业发展的主要因素之一，振兴乡村教育是落实乡村振兴战略的先手棋，扶贫先扶智，实施 “优师计划” 是巩固拓展教育脱贫攻坚成果与乡村振兴有效衔接的重大举措，是推动基础教育优质均衡高质量发展和加强乡村中小学教师队伍建设的实际行动。②参见宋争辉：《以优师计划为引领建设高素质乡村教师队伍》，《中国教育报》2021年11月11日，第2版。实施 “优师计划” ，有利于更好促进城乡教育优质均衡发展，缩小中西部欠发达地区与东部发达地区教育差距； “优师计划” 旨在为中西部欠发达地区定向培养优秀教师，为乡村教育振兴提供源源不断的生力军和关键性力量，能够满足中西部欠发达地区中小学教师队伍建设及优秀教师人才储备的现实需要。③参见尹小俊：《 “优师计划” 助力乡村教育振兴可持续发展》，2022年10月18日，https://baijiahao.baidu.com/s?id=1747008630731594945&wfr=spider&for=pc，2023年4月5日。《通知》要求各高校增设乡村振兴相关课程，帮助 “优师计划” 师范生理解振兴乡村教育、实现乡村振兴对于中华民族伟大复兴的重要意义。实施 “优师计划” ，正好回应了中西部欠发达地区呼唤高质量教师的现实诉求，可以解决长期困扰中西部欠发达地区乡村学校师资结构性短缺、教师发展受限、教育教学质量不高等现实问题，助力中西部欠发达地区实现教育发展 “弯道超车” 。④参见程建平：《深度服务乡村振兴战略 为建设高质量教育体系开源拓渠》，《人民政协报》2021年8月11日，第9版。

（三） “优师计划” ：补齐人才培养短板

中西部中小学教师主要来源于国家公费师范生、地方公费师范生、特岗教师等。这些政策和项目的实施，不仅补充了中西部县镇和乡村教育所需人才，而且支撑了乡村教育事业发展。在高等教育高质量发展背景下，原有政策和措施在不断取得成效的同时，也暴露出培养模式中既有不足，尤其是年轻教师 “下不去、留不住、教不好” 的问题亟待解决。2020 年，北京师范大学贯彻落实习近平总书记 “扶贫必扶智” 的重要论述，精准服务最后52 个国家级贫困县，率先推出定向培养师范生的 “志远计划” 。2021 年7 月教育部等九部门在 “志远计划” 试点经验的基础上，面向全国832 个脱贫县和中西部陆地边境县推出 “优师计划” ， “优师计划” 毕业生则定向服务于中西部欠发达地区脱贫县和陆地边境县学校，满足中西部地区中小学优质师资需求的高质量公费师范生培养体系基本构建形成。⑤参加程建平：《以 “优师计划” 引领欠发达地区教师队伍建设》，《中国教师》2023年第6期。

三、基于 “优师计划” 的人才培养模式构建

对现有的师范生培养模式进行检视，不难发现还存在师德培养未铸魂、师能训练未体系化、协同育人机制未完善等问题。①参见高进、陈永忠、冯雪瑜：《核心素养导向下的高校师范生培养模式研究—以阳江职业技术学院为例》，《成才之路》2022年第18期。地方院校应客观分析人才培养中面临的诸多问题与挑战，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，对照 “优师计划” 师范生培养新要求，积极推进人才培养模式改革，努力提高师范生培养质量。

（一）明晰培养目标

要厘清培养目标和毕业要求的关系，培养目标是毕业5 年以后要成为什么样的人，毕业要求是毕业时应该达到的基本要求，要基于需求加强调研论证，厘清普通师范与 “优师计划” 培养的定位差别。

1.解决两个关键。一是明晰 “优师计划” 学生的核心素养。 “优师计划” 师范生应突出扎根中西部欠发达地区爱生乐教的教育情怀、宽厚扎实的知识基础、全面综合的育人能力等核心专业素养，要能够因地制宜开展教育教学、组织管理班级、进行家校沟通，主动进行教学反思、研究实践问题并不断改进。二是突出个性化培养特色。 “优师计划” 师范生的培养应秉承培养学校师范教育的优良传统，把教师教育优良传统与新时代教师发展新要求有机结合，以振兴乡村教育为己任，在培养定位上彰显办学特色，注入个性化元素。

2.抓好四个环节。其一，进行专业培养目标远近的脉络分析。要认真总结专业的办学历程，梳理不同时期培养目标的变化脉络，理清变化的逻辑机理，明确需要优化的核心内容。其二，做好社会需求调研。充分、深入开展社会需要调研，通过走访交流、问卷、深度访谈等，使社会需求调研常态化。其三，系统研究 “优师计划” 师范生应具备的核心素养。组织利益相关方对 “优师计划” 师范生应该具备的核心素养进行研讨、论证并达成共识，为优化课程体系打好基础。其四，科学确定培养目标。按照 “一践行三学会” 四个维度对毕业要求进行科学合理地制订和分解。

（二）完善培养方案

师范生人才培养方案为开展各项教育教学活动提供遵循，是 “优师计划” 师范生培养的 “纲” ，应根据需求和要求进行不断优化和改进。

1.改进课程设置。首先，课程设置要符合专业类国标和师范类专业认证标准。 “优师计划” 可适当增加教师教育类课程，适度压缩学科专业类课程，合理设置通识教育、学科专业教育、教师教育（含教育实践）课程。其次，各师范类专业应满足德智体美劳五育并举的要求，注重增设以往相对弱化的支撑美育、劳动教育培养目标的课程。再次，要适应基础教育改革的需求，研究新课标，研究新的中考、高考政策，能跟踪和对接基础教育课程的改革前沿，在课程体系中设置与新课标、中考、高考相关的课程。最后，地方院校不能盲目照抄高水平师范大学的人才培养方案，要处理好符合标准与突出特色的关系，要结合中西部欠发达地区教育实际，体现地方文化和学校办学积淀，彰显专业在课程设置方面的特色。

2.优化课程体系。需要突出五个关键环节：一要合理设置学分、学时。分析每门课程在人才培养中的地位作用，依据对毕业要求的支撑程度，合理设置学分、分配学时，确保课程体系有效支撑培养目标和毕业要求的达成。二要处理好必修课程与选修课程的关系。提倡各个专业的必修课程 “少而精” ，选修课程 “多而广” ，促使学生在 “精修” 共性课程的基础上， “博学” 个性需求和未来发展相关的课程。打通同一专业类或相近专业的专业基础课程，提高学生自主选择空间，促进学科知识的交叉融合。三要突出理论与实践相结合。合理确定理论课程与实践课程的比重，强调两者之间的相互交融、相互渗透。强调每门课程都要学习理论知识的同时开展实践教学活动。增加实践课程或者增加理论课程的实践环节，突出学以致用。四要强调线上课程与线下课程相结合。根据课程特点和学生学习方式，开设以线下学习为主和以线上学习为主的课程，鼓励建设MOOC、SPOC 课程，提倡混合式教学，倡导翻转课堂、混合式课堂、手机移动学习，强调师生交流和互动。五要强调第一课堂与第二课堂相结合。在规范第一课堂的基础上，构建第二课堂育人体系，实现第一课堂和第二课堂有机融合。围绕立德树人主线，以提高学生教师职业能力为目标，构建思想政治教育育人、文化艺术与体育活动育人、创新创业教育实践育人、公益与社会实践育人 “四位一体” 的第二课堂育人体系，涵盖学生思想成长、实践实习、志愿公益、创新创业、学科专业竞赛、文体活动、工作履历、技能特长等方面内容，推进第二课堂与第一课堂互动互补、互相促进。①刘伟：《应用型高校 “第二课堂成绩单” 课程项目供给初探——以太原工业学院为例》，《高教论坛》2019年第5期。

3.改进学习进程。一方面根据学生成长规律，合理确定大学一年级到四年级各阶段的学习目标和任务。认真分析支撑毕业要求的不同课程和教学环节特点，纵向上采取分段递进和全程贯通安排学习进程，针对具有公共属性的课程，分析不同专业的需求和要求，横向上采取分层、分类组织教学；另一方面增强学生学习进程的弹性，满足不同学生的个性化学习需求。

（三）强化实践教学

1.完善实践教学体系。一方面要以锻炼科学思维习惯和创新意识、培养学生实践能力和创新能力为目标，科学统筹安排实践教育课程，构建和完善含课程实验实训、教师技能训练、专业实践、教育实践、毕业论文（设计）等内容的多层次、递进式的实践教学体系；另一方面要健全完善教育见习、教育实习、教育研习贯通的教育实践体系，实现 “三习” 一体设计，整体贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等内容。

2.健全实践教学质量标准。一要根据教育部有关加强师范生教育实践的标准和要求，结合学校实际，制订实验教学、实训教学、教育见习、教育实习、教育研习、毕业论文（设计）等实践教学环节的质量标准和课程大纲，作为实施实践教学和保障实践教学质量的依据。二要细化实践教学实施方案，对实践教学环节实行课程化建设和管理，确保实践教学取得实效。

3.强化实践教学过程管理。一要强化协同育人机制建设，建设稳定的教育实践基地，充分满足师范生教育实践需求。二要加强实践教学导师队伍建设，建立高校教师和优秀中小学教师共同指导教育实践的 “双导师” 制度，形成 “双导师” 教师教育共同体。三是承担 “优师计划” 的专业还要认真实施覆盖城乡两种教学环境的 “双实践” 制度，让师范生从不同教学环境中得到不同的体验和锻炼，丰富教育实践经历。

（四）创新培养机制

1.实行导师制。为每名师范生配备教育情怀深、专业素养强的导师，让学生在导师全程指导下完成大学学业，通过微课堂、微实践和微课题等方式，帮助师范生巩固所学知识，锤炼综合实践能力，同时通过导师的言行示范和润物无声的影响，厚植师范生的乡村教育情怀。

2.建立项目化驱动机制。针对师范生教育理论与实践活动相脱节、教学设计能力不足、课堂教学组织与实施能力偏弱、教学研究能力薄弱等问题，设立系列基于问题、基于任务、基于案例的教学研究、教学实践项目，让学生在导师指导下，通过完成项目驱动学生达成能力目标，突出 “做中学、做中研、做中创” ，实现知识与技术融合、理论与实践结合、学习与实训整合，学生能力培养与岗位要求契合。

3.构建师范生艺体特长培养机制。根据学生的能力基础和兴趣特长，让师范生拥有艺术、体育方面的一技之长，增强竞争力。搭建各种艺术、体育培养平台，鼓励学生参加艺体特长训练和特长技能考核，获取相应特长证书。

4.建立师范生成长档案袋制度。为师范生建立成长档案袋，能够记录学生成长历程，监控人才培养全过程，能调动师范生的参与热情，使师范生体验到成功的快乐，并充满活力地进行参与性学习。成长记录袋除了记录功能之外，更重要的是能产生一种激励机制，引导师范生关注自身的发展过程，为今后的发展打下坚实的基础。

（五）优化质量评价

目前地方院校在对学生学习成效、教师教学效果的评价方面还存在诸多问题，例如评价指标过于单一、评价目的过于功利化、评价结果应用不科学、评价反馈不及时等，需要对质量评价进行改进，注重多元化、过程性评价。

1.改进学生学习成效评价。其一，树立 “学生学习成效” 的教育理念。将 “基于学生学习成效” 理论融入高校教学质量评价领域，创新教学评价模式，构建以 “学生为中心” 的高校教学质量评价体系。即以学生发展为目标，以提升学生学习成效为目标，教学方式由传统的以 “教师教” 为中心向以 “学生学” 为中心的转变，在重视学生学习结果的同时，更重视学生学习过程中学习能力的获得与提升。①参见张瑜、段其伟：《基于学生学习成效的高校教学质量评价研究》，《科教导刊》第14期。其二，构建多维度学习成效评价指标体系。积极探索分类评价，根据不同任务、不同内容制定不同评价标准，以确保评价结果的公平合理。其三，合理利用评价结果，持续改进教学质量。在教学活动中持续收集学生学习成果数据，并将评价的结果及时向学生反馈，与学生交流，将反馈内容融入教学整改中，使反馈、交流过程与教师的教、学生的学密切关联。其四，注重过程性评价。在评价过程中兼顾不同学习阶段的连续评价和分析，获得学生学习成果和能力增值的数据，准确评价学习质量和效果。直接评价和间接评价相结合，直接评价如采用学生电子档案袋，系统收集学生学习成果资料，包括常规作业、论文、主题研究、案例报告、作品创作、演讲影像资料等结果性或过程性资料，将学生学习成果量化，客观评价和反馈学生能力增值情况与学业成长情况。间接评价包括问卷调查资料、考察及访谈资料、自我评价报告、教师评价报告、课程相关数据统计等。②参见陈光：《应用型高校学生学习成果评价体系实践路径研究》，《教师》2021年第26期。

2.改进教师教学成效评价。首先，制定科学合理的教师教学质量评价体系。评价要素应覆盖整个教学活动，一个完整的评价体系，不仅应该包含教学内容设计的完整性和科学性、知识的前瞻性和连贯性，以及教学目标、教学要求、教学态度、教学方法、教学技巧、教学能力、教学效果等主要方面，还应该包含课后作业批改、实习指导、课程考核、论文指导等一系列课外教学环节。③参见张露、周先进：《高校青年教师教学效果评价的对策研究》，《学理论》2017年第5期。适当增加量化指标比例，降低定性指标比例，提高评价结果的可信度。其次，强调评价主体多元。评价主体至少包括学生、同行、教学督导和领导，通过学生评教、教师互评、专家评教、领导评教，提高评价结果的客观性。也可适当引入第三方评价，发挥社会监督作用。再次，注重评价方式多样化。通过随堂听课看课、教学观摩、师生座谈、查阅材料等途径，采用线上评价与线下评价相结合的方式开展评价，确保评价内容完整、精准。最后，确保评价结果充分应用。评价结果及时反馈，让教师了解自己的教学状况，发挥激励鞭策作用，形成良性竞争局面。健全教师教学激励制度，把教师教学成效和工作绩效、职务职称晋升、学习进修等方面挂钩关联，形成教师潜心教学、钻研教学的良好氛围。

3.加强培养方案及培养过程评价。培养过程在实施后，要对培养方案的合理性和实施情况进行审视。师范类专业认证中也强调对培养目标的合理性评价、课程体系的合理性评价，实际上就是对整个培养方案和培养过程的评价。

总之，地方院校要认真贯彻落实2022 年习近平总书记给北京师范大学 “优师计划” 师范生的回信精神，以党的二十大精神为遵循，大力弘扬教育家精神，牢记为党育人、为国育才的初心使命，对标 “优师计划” 培养标准与要求，高标准、严要求培养师范生，引领新师范教育，为基础教育培养优良师资。