“优师计划”背景下民族地区高素质乡村教师的培养路径

钱小华 杜 伟 任立刚

到2035年完成高质量教育体系建设、建成教育强国，薄弱环节在民族贫困地区，短板在乡村教育。大力提高民族地区乡村教育质量，以优质教育助力乡村儿童学习成才，是防止贫困代际传递、助推乡村振兴的大事。强教必先强师，党和国家历来高度重视乡村教师队伍建设，通过教育脱贫攻坚，在数量补充、待遇提升、定向培养等方面加大举措，使民族地区乡村孩子“有学上”和“有老师”的目标基本实现，“上好学”和“好老师”的需求愈发强烈。但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响，当前民族地区乡村教师“下不去、留不住与教不好”的问题仍然突出，制约了民族地区乡村教育持续健康发展。[1]2021年7月，国家发布《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》(简称“优师计划”)，作出了大力改善民族地区乡村教师队伍质量的具体部署。改革“优师计划”师范生培养模式，高质量落实“优师计划”，是师范院校服务国家高质量教育体系建设的需要，对促进教育公平，实现教育强国具有十分重要的意义。

一、民族地区高素质乡村教师培养的价值审视

(一)贯彻习近平总书记关于教师重要论述精神的关键举措

兴国必先强师，党的十八大以来，习近平总书记始终关心和牵挂教师队伍建设，发表系列重要讲话，充分体现了对教育的高度重视和对教师的亲切关怀，为新时期建设高素质教师队伍建设指明了方向。2014年，习近平总书记考察北京师范大学时，勉励广大教师做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的“四有”好老师，并从个人、学校和国家层面阐释了教师的重要性，为高素质教师队伍建设赋予了新的时代内涵。2016年教师节前夕，习近平总书记鼓励广大教师“做学生锤炼品格、学习知识、创新思维和奉献祖国的引路人”，为高素质教师队伍建设提供了根本遵循。2016年，习近平总书记在全国高等学校思想政治工作会议上提出了“加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一”，为高素质教师队伍建设树立了师德航标。2021年，习近平总书记在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员时指出要加强中西部欠发达地区教师定向培养和精准培训，深入实施乡村教师支持计划。习近平总书记还指示要科学制定政策举措，鼓励青年人立志到乡村、边远山区为教育事业做贡献，号召广大教师做教育扶贫的先行者。为深入贯彻习近平总书记的重要指示精神，教育部等九部门联合出台了“优师计划”，为欠发达地区定向精准培养高素质教师，以此推动基础教育优质均衡发展，建成党和人民满意的高素质、专业化、创新型教师队伍。

(二)助力国家乡村振兴战略的有效路径

进入乡村振兴时代，民族地区乡村教育的主要矛盾已转变为人民对公平而有质量教育的需求与地区、城乡教育发展不均衡和民族地区乡村教育发展不充分之间的矛盾。地区之间、城乡教育之间的教育发展差距，既为民族地区乡村振兴带来阻力，因为家庭经济状况受制于家庭成员受教育程度，也为巩固脱贫攻坚制造了壁垒，因为教育是阻断贫困代际传递的重要途径。民族地区乡村振兴，关键在人，基础在教育，特别是高素质教师在一定程度上可以弥补民族地区乡村教育在物力和财力的不足。尽管近年来国家打出一系列组合拳解决民族地区乡村教育师生比方面的突出问题，但由于民族地区乡村教师缺乏系统性培训，民族地区乡村教育对优质师资吸引力不足，以及乡村高素质教师单向流入城市等因素，民族地区乡村教师队伍质量仍是教育地区差距、城乡差距的突出问题。相关数据显示，2018年乡村小学的代课教师有72436人，占乡村教师总数的4%，兼任教师队伍中，乡村兼任教师是城市的1.98倍，特别是乡村小规模学校的师资配备形势更为严峻。推动民族地区乡村教育振兴是落实民族地区乡村振兴的先手棋，“优师计划”正是聚焦民族地区乡村教师这一关键群体，着眼于民族地区乡村高素质教师培养，探索出一整套长效机制，成为振兴民族地区乡村教育的政策支点。

(三)落实高质量教育体系建设的重要保障

“十四五”规划和2035年远景目标纲要提出了建设高质量教育体系，基础教育是建设高质量教育体系的基础工作。我国的基础教育体系规模巨大，已成为世界基础教育大国，但民族地区乡村教育是基础教育的短板，其中教师队伍建设更是弱项，民族地区乡村教育的特殊性还需对教师进行专门培养，使其具备特殊的素质和能力，才能胜任教学。[2]“优师计划”旨在通过供给侧改革以更实的举措去补短板、强弱项，解决建设高质量教育体系过程中的痛点问题。“优师计划”采取定向精准培养的方式，从源头上解决民族地区高素质乡村教师配置问题，补齐高质量教育体系建设的短板。师范院校按照民族地区乡村学校教师队伍建设需求和乡村教师标准，从“优师计划”的培养目标、课程体系、实践教学和协同育人中充分挖掘民族文化和乡村文化，体现向农特色。在实施过程中创新协同育人机制，与民族地区乡村学校建立教师教育共同体，共同制定培养方案、开展实践教学和教学评价，有效解决理论与实践、城市与乡村脱节等问题。“优师计划”的实施对于基础教育教师队伍良性生态建立，促进民族地区乡村教育弯道超车，构建起优质均衡的高质量基础教育体系具有重要的现实意义。

二、民族地区高素质乡村教师培养的现实困境

党和国家始终将民族地区乡村教师队伍建设作为重大政治任务和根本民生工程来抓，从新中国成立至今，面对不同时期民族地区乡村教育发展需求，出台了各有侧重的政策举措，从数量补给到质量提升，从统一培养到定向施策，从职前培养到职后提升，有力推动了民族地区教师队伍建设。然而，由于民族地区乡村学校在地域环境、办学条件和专业发展上的不利影响，导致民族地区乡村教师职业吸引力不足，教师数量不足和质量不优的问题仍然制约着乡村教育高质量发展。

(一)民族地区乡村教师“优才难招”

民族地区乡村学校自然条件恶劣、生活环境艰苦、工作条件不便。与城市便捷的交通、丰富的资源和开阔的视野相比，乡村教师的生活质量、工作成就、个人发展及子女受教育条件等方面受到严重限制，影响着民族地区乡村教师这一职业吸引力。国家相继出台了系列政策措施，以期从源头上改善民族地区乡村教师“下不去”的问题，但实施效果都未达到预期效果。如国家实施的公费师范生政策，数据显示首届公费师范生在乡镇和农村任教的分别占总数的6%和2.8%。[3]国家还相继启动了“硕师计划”“特岗计划”等，但因政策约束不够，部分“硕师计划”“特岗计划”师范生毕业后无法适应乡村教育环境，最终选择离开。[4]虽然师范生中途离职的具体原因包括归属感、薪酬待遇、个人发展及家庭子女教育等多方面因素，但师范生内生动力不够却是最重要的因素，这也导致相应计划未能实现初衷，民族地区乡村教师数量短缺问题未得到根本解决。[5]面对这种困境，需要加强对民族地区乡村教师的定向培养，需要在定向师范生的培养目标中涵养学生到民族地区乡村学校从教的意愿，增强师范生内生动力，使师范生毕业后自觉前往民族地区乡村学校任教。

(二)民族地区乡村教师“优才难留”

由于民族地区乡村学校办学条件有限、工资待遇差，导致乡村教师的这一职业对优秀师范生的吸引力不足，并有大量乡村学校的骨干教师流失。姜金秋调查了15所西部贫困地区高校，愿意去乡村从教的师范生达50%以上，但愿意在乡村从教三年以上的只占少数。据统计，2013-2019年，全国乡村学校教师数量下降了17.99%。民族地区乡村教师期盼到大城市学校工作的占60%以上，希望到县城以上学校工作的达90%以上。不仅如此，城市学校教师流失后，又要从乡村学校选拔优秀教师录用，民族地区乡村学校师资缺口进一步加大。师资的严重匮乏导致招收了大量代课教师，很多代课教师没有接受过专门的师范教育，在工作中还同时兼任多学科多年级的教学任务，不仅造成民族地区乡村教师队伍结构不合理，还增加了代课教师的工作压力和精神负担。民族地区乡村学校教师“留不住”的原因除了生活条件和工资待遇外，对民族地区乡村学校教师的职业认同度也在很大程度上导致了教师的流失。当前，社会对民族地区乡村学校教师群体认同度较低，在教师的自我评价中，60%以上的教师认为自己的社会地位不高，处于中下等水平，因为工作压力、职业认同等引起的消极体验使得部分老师甚至希望离开教育行业。[6]国家实施的“特岗计划”和“公费师范生计划”，在解决民族地区乡村教师缺数量短缺问题起到了一定的作用，但在解决民族地区乡村教师稳定性的问题上效果不佳。国家亟需优化师范生定向培养制度，给与更多的支持与约束，启动助推民族地区乡村教师专业成长的项目，保障教师的经济和社会地位，确保民族地区乡村教师队伍的稳定。

(三)民族地区乡村教师“优才难育”

民族地区乡村学校形态复杂，小规模学校与寄宿制学校并存，大量留守儿童存在。统计数据表明2017年全国乡村小规模学校有10.7万所，其中教学点达8万个，学校规模在100人以下的普遍存在，有的教学点甚至只有几个学生。虽然小规模学校有利于开展小班教学，推进个性化培养，但受制于国家生师比配备标准，小规模学校教师数量严重不足，学科教师难以配齐，往往是一个教师同时担任多门课程，教师工作量大，专业发展得不到保障。面对这一独特性，小规模学校教师队伍建设问题成为民族地区乡村教育中最突出的问题，教师需要专门培养已成为不争的事实。同时，随着知识更新换代的周期越来越短，终身学习理念已深入人心，乡村教师也需要终身学习，需要职前职后接受连续性和系统化的培训。但是，民族地区乡村教师很多没有接受过正规的专业化教育培训，如在四川甘孜州第一学历是本科的教师仅占7.8%，使其教书育人的能力和素质都处于偏低的状态。[7]民族地区乡村教师素质提高是多方面的，但从目前民族地区乡村教师的职前培养、职后培训和组织保障等方面来看，素质提高的各环节及相关内容与实际需求不匹配。比如在职前培养阶段，由于对公费师范生招生环节政策宣传力度不够、招生筛选环节标准把关不严，考生对公费师范生政策中的权利与义务了解不足，部分学生入学后才发现政策约束与自身理想实有冲突，从而放弃继续做公费师范生。从职后培训来看，对民族地区乡村教师的培训过于理论化、城市化，教学的针对性和示范性不强，与教师的实际需求不匹配，导致民族地区乡村教师素质难以提高。特别随着智能技术的应用和普及，信息技术赋能课堂教学已成为常态，民族地区乡村教师如果没有得到信息化教学的相关培训，会导致其在教学观念、教学模式和教学方法上的长期落后，不利于促进民族地区乡村孩子的健康成长。国家应进一步优化完善教师培养培训制度，多措并举支持民族地区乡村教师职前培养与职后培训提升，促进专业持续发展，以点带面，促进整个教师队伍业务水平的提升。

三、民族地区高素质乡村教师培养的实践路径

民族地区由于社会和教育的独特性，乡村教师需要精准定向培养已成为共识。[8]“优师计划”作为公费师范生政策的升级版，对于提高民族地区乡村教育质量，实现“扶智”、“扶志”同频共振，促进民族团结、稳边固疆，达成“任何一个地区、任何一个民族都不能落下”的伟大目标，具有重要意义。落实“优师计划”需要顶层设计、优化策略和因地制宜等组合拳，而优化人才培养模式是组合拳中有力的一着。师范院校要认真研究民族地区乡村经济社会发展、基础教育改革对师范生人才培养带来的挑战，系统设计“优师计划”人才培养目标、课程体系、实践教学等人才培养核心要素，优化人才培养模式，培养造就一支热爱乡村、素质优良、充满活力且知农向农的乡村教师队伍，从而构建起与民族地区乡村振兴同频共振的乡村教育。

(一)培养目标定向民族地区乡村教育

为妥善解决民族地区乡村教师的匹配性和适应性问题，“优师计划”采取定向招生的方式，并在培养目标上定向民族地区乡村教育，从源头上解决民族地区乡村教师“优才难招”的问题。[9]培养目标是“优师计划”人才生培养的标准和要求，是师范院校人才培养的依据，不同的培养目标决定了不同的毕业要求和课程体系。《师范类专业认证标准》给出了师范生培养的整体要求，然而，“优师计划”培养目标还应定向民族地区乡村教育的特殊性，涵养师范生长期扎根民族地区乡村教育的职业情怀。一是在目标定位上要以“四有”好老师为标准，准确设计符合国家、民族地区教育改革发展和乡村学校需求的专业服务面向与人才定位，在人才培养过程中坚定师范生爱教、乐教的理想信念，树立为民族地区乡村教育事业、为家乡建设努力奋斗的理想信念；二是在目标内涵上要以“四个引路人”为根本遵循，从民族地区乡村教师的师德、教学、育人及专业发展等方面系统设计和实施。践行师德是师范生培养目标的统领，要将师德养成与师范生培养过程有机融合，丰富师德养成教育内涵，拓宽师德养成教育渠道，细化成师德养成教育评价体系，引导师范生以德立身、以德立学、以德施教、以德育德；学会教学是师范生培养目标的核心，“优师计划”师范生除了系统扎实掌握学科知识，具有基本的学科素养以外，还应能根据民族地区乡村教育发展实际、乡村学生思维发展特点和乡村教学条件进行教学设计和实施，解决实际教学问题；学会育人是师范生培养目标的重点，“优师计划”师范生能根据民族地区乡村孩子身心发展的规律开展班级主题活动和社团活动等，具有综合育人的能力。三是在目标进行评价上要以“四个相统一”为依据，以持续改进的基本理念，对培养目标制定过程和质量进行有效监控。定期评价毕业要求和课程设置是否能有效支撑“优师计划”师范生培养目标，是否把师德养成教育过程的“知、情、意、行”贯穿于人才培养全过程，注重培养师范生教书与育人、言传与身教等方面的统一，塑造能担当民族地区乡村教育振兴重任的“大先生”。确保培养目标与“优师计划”实施目标的一致性，通过“优师计划”的实施带动民族地区优秀乡村教师队伍建设。

(二)课程体系服务民族地区乡村教育

课程体系体现国家对师范专业人才培养体系的质量要求，是整个“优师计划”的基础，对培养目标具有重要支撑作用。“优师计划”立足国家专业质量标准、师范类专业认证标准和乡村教师标准，构建“师德养成+师知传承+师能培养”的课程体系，将“向农性”课程有机融入各课程模块，强化乡村理解教育。[10]在课程结构上以序贯式乡村理解课程为载体，建立专门化、特色化的课程体系，培养认识乡村教育、热爱乡村教育、扎根乡村教育的高素质乡村教师。一是设置民族地区乡村历史和乡村文化类课程，强化对师范生进行乡村历史和文化知识的熏陶。[11]可以将“民族历史、民族文化、乡村文化”等内容纳入通识教育课程模块，充分挖掘民族地区历史、风俗和文化元素，以多元开放的视角在课程内容中融入和渗透，使师范生真正成为多元文化的理解者、传授者和行动研究者，并通过文化认同增强他们对民族地区乡村教师的职业认同。二是设置关于乡村扶贫和乡村振兴的课程。[12]可将“实施脱贫攻坚的伟大创举、乡村振兴战略的意义与实施、教育扶贫和教育振兴乡村的中国方案、教育阻断贫困代际传递的制度优势、乡村文化与社会、乡村治理现代化、乡村生态与可持续发展”等内容纳入到教师教育课程模块，帮助师范生理解国家扶贫与乡村振兴战略的重要意义，理解贫困如何影响教育的起点、过程和结果，进而认识到如何利用教育这把利器去阻断贫困的代际传递；三是设置关于乡村教育和乡村儿童发展的课程。民族地区乡村儿童在成长发展过程中，受民族文化滋养，形成了特定的思维模式及其相应的行为方式，乡村教师对不同文化环境下儿童心理与行为的理解十分重要，师范生应当具备相应的教育教学知识才能胜任将来的教育教学工作。[13]将有关“乡村教育思想、乡村教育理论和乡村儿童身心发展特点”等内容纳入专业课程教育模块中，提供师范生了解民族地区乡村教育发展、乡村儿童学业水平和学习特点的机会，从而为未来融入乡村教育、扎根乡村教育作好知识上和心理上的准备。总之，课程结构和内容要充分考虑师范生未来就业的具体情境，注重课程内容的可行性、适切性和本土化，助力“优师计划”师范生快速适应民族地区乡村教师岗位工作。

(三)实践教学融入民族地区乡村教育

培养知行合一、扎根民族地区乡村教育的教师，需要发展实践导向的教师教育培养模式，实践教学是“优师计划”人才培养的重要环节，对于丰富师范生对乡村教育的感性认识、掌握乡村教育教学技能、增强对现实乡村教育的判断和适应能力具有重要意义。一是建立健全实践教学体系。从时间和空间两个维度合理设置实践教学，在时间上将实践教学分为教育见习、教育研习、教育实习三个阶段；在空间上将实践教学融入乡村大环境，包括乡村社区、乡村学校和乡村教室，丰富师范生对民族地区乡村教育的整体认识，积累有效的乡村执教经验。二是建立提升师范生教学技能的训练机制。建立符合师范生成长规律、具有鲜明师范特色的训练机制，对“优师计划”师范生成长具有重要意义。以提升师范生三字一话、教学设计、说课评课等教学技能为目的，建立师范生教学技能训练中心，通过师范生教学比赛、书法大赛、教学技能考核及第二课堂教学技能训练等，切实提升师范生的教育教学能力。三是实施深入乡村“田野”体验式研究。可以让师范生深入乡村教室、学校、社区进行实地“田野”体验式研究，让师范生与定向乡村医生、定向农业人才等特定群体进行互动交流，深人了解乡村文化环境，扩大教育视野。[14]四是建立实践教学“双导师”制度。发挥中小学在教学实践方面的资源优势与人力优势，在师范生教育见习、教育研习和教育实习等环节，安排师范生到签约所在学校接受实践培养，师范院校为师范生配备学科指导教师，中小学为师范生配备实践指导教师，实行双导师制度，共同指导师范生专业成长。

(四)协同育人促进民族地区乡村教育

培养民族地区优秀乡村教师，仅仅依靠师范院校的大学课堂不能完成这一育师重任，需要构建教师教育共同体，在培养目标制定、培养模式确定、课程资源共享、教师队伍共建、教研科研合作等方面探索协同合作机制，对每一位师范生成长为优秀教师的道路上给与专业化、个性化支持，助力成长为民族地区乡村教育的良师。一是推动联合培养。完善“优师计划”联合培养机制，通过师范院校间双向交换学生的方式提升“优师计划”育人质量。通过选拔大二或大三年级优秀师范生到其他师范院校进行为期1-2年的联合培养。各师范院校实行学籍互通、学分互认等，支持师范生专业发展。二是推动资源共享。结合民族地区乡村教育对高素质乡村教师的现实需求，发挥师范院校在教育理论、学科知识方面的优势和特长，研究“优师计划”教师教育课程标准，建设服务民族地区乡村教育的特色教师教育课程资源，提高教师教育课程资源与民族地区乡村教育实际情况的匹配度和适应性。鼓励师范院校跨校合作，特别是东西部师范院校合作，挖掘各民族地区优秀乡村教师的典型经验，纳入教师教育课程资源，强化对师范生乡土情怀的培育。[15]三是共建支持体系。组建由师范院校、教育行政部门和定向学校三方协同的师范生成长支持团队，职前职后持续跟踪、长期支持“优师计划”师范生的专业成长。加大“优师计划”师范生到民族地区乡村学校顶岗支教力度，让师范生提前介入工作环境，感受工作氛围。完善名师名校送教下乡制度，为民族地区乡村教师专业发展提供实践支持。建立民族地区优秀乡村教师定期进修、学习制度，利用寒暑假、参加国培省培等机会到师范院校学习，到基础教育发达地区跟岗学习。鼓励加入“优师计划”的师范院校创新人才培养方式，牵头构建支持民族地区乡村教师专业发展的教师教育共同体，建立交流协作平台，实现师范生培养中理论知识与实践知识的融合，教学能力与教研能力的共生，促进民族地区乡村教师终身成长。

结语

“优师计划”开启了为民族地区乡村学校定向精准培养未来高素质教师的新通道、新体制，是我国制度优势在教师队伍建设领域的具体体现。高质量落实“优师计划”，为民族地区乡村学校地区培养高素质教师，是师范院校服务国家高质量教育体系建设的需要。在此进程中，师范院校开展“优师计划”师范生人才培养，既要遵从《师范类专业认证》的一般标准，注重德行，强化实践，立足未来，又要考虑民族地区乡村中教师队伍建设的特定需求，在“优师计划”师范生人才培养目标、课程体系、实践教学与合作育人模式上改革创新，培养适应民族地区乡村教育高质量发展的高素质教师。