深度学习视域下小学古诗词教学策略研究

王盼盼?韩雄飞

摘 要：长期以来，小学古诗词教学依旧存在教学的“三表”问题——表层化、表面化、表演化，而要切实达成课程改革的目标，提升学生的核心素养，则需贯彻深度学习理念。教师可以借助沉浸式、层进式、多元式这一“一诗三式”的教学策略，做到“披文入情地解读古诗词、阶梯化深入学习以及个性化填补古诗词空白”，使学生从多个维度参与古诗词学习，促进思维不断进阶，以期由表层的符号教学走向深度教学。

关键词：小学古诗词 深度学习 教学策略

在学科教学改革中，引导学生深度学习、培养核心素养已成为一种共识和教学追求。［1］近些年，小学古诗词教学已取得迅猛发展，但“三表”问题——表层化、表面化、表演化仍是古诗词教学发展的桎梏。新课改的持续深入，要求教师引导学生突破知识的浅层学习，注重学生在学习过程中对运用所学知识、培育语言能力、熏陶情感、引领价值、提升精神境界。因此，在古诗词教学过程中，教师要深刻把握古诗词对于提高学生文化素养、增强学生文化自信的重要作用，促进学习深度，为学生今后的学习奠定坚实的基础。

一、何为深度学习

1976年，在《论学习的本质区别：结果和过程》（On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process）一文中，美国学者马顿（Marton F.）和萨尔约（Saljo R.）明确提出：深度学习是一种主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维的，并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程。［2］

由此可见，深度学习不仅注重知识的符号层面，更加强调高层次的思维锻炼以及对“学习本质”的坚持。将深度学习与古诗词教学相结合，可以有效缓解当前古诗词教学模式化的问题，使学生在反复涵泳、深入品味中汲取古诗词蕴含的精华。

二、深度学习下古诗词的教学特点

（一）教学目标：发展性

雅斯贝尔斯曾指出：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分。”［3］教学目标的发展，不应只单纯地关注认知层面，更多的是要使学生透过表面的知识符号理解其背后含义。所以，在深度学习中，学生的进步绝不应该仅仅停留于成绩上，更应该将焦点放在作为学习主体的学生是否获得深刻经验以及其所抵达的精神境界上。

（二）教学内容：关联性

首先，深度学习下的古诗词教学要与诗词创作背景紧密关联。深度学习强调学生高阶思维的培养，这就要求在深度学习下的古诗词教学内容必须具有相关性。其次，深度学习下的古诗词教学要紧密联系学生生活，将学生的亲身经历与书本上的知识符号深度融合，使得学生从诗词中获得的体认自然生发，获得生命意义及精神成長，达到学生个体心灵的深度感悟。

（三）教学过程：体验性

传统课堂的教学过程多采用“灌输式”，以教师的讲解取代学生的思维和表达，剥夺学生个体体验，这在一定程度上提高了教学效率，但也不可避免地制约了学生的成长。深度学习下的古诗词教学以“活动、体验”为核心，学生应积极进行“活动”，不受他人控制，“体验”则是学生在学习过程中自然生发的感受。［4］

（四）教学方式：自主性

在传统课堂中，教师会对古诗词进行字词句的翻译，以求将每句诗词都讲细、讲透，这样反而剥夺了学生的主体地位。深度学习所倡导的教学方式是学生积极主动地理解知识、融会贯通地组织知识、个性化地建构知识。教师要充分发挥主导作用，引导学生自主学习、自主表达、自主完成学习任务，确定学生的主体地位。

（五）教学评价：全面性

当前教学评价多集中于认知方面，而在深度学习背景下，对古诗词的教学评价应当聚焦于学生的思维发展、品格提升等方面。深度学习的过程会使学生自主、全身心地投入学习活动中，因此对于学生的学习态度、动机、意志等各方面都要加以评价。评价方式不能局限于书面考试，还可以采用表现性评价。［5］

三、“三式”并举：小学古诗词深度学习的有效策略

针对当前古诗词教学所存在的“三表”问题，教师应在深入解读古诗词、深层探索古诗词的基础上，有效实施沉浸式、层进式、多元式“三式”并举的教学策略，以提高学生的文化审美能力，培养学生的高阶思维，实现古诗词深度学习。

（一）沉浸式：合理创设教学情境，披文入情地解读古诗

深度学习提倡沉浸式的学习方式，即U型的学习过程：“经历还原与下沉、经验与探究、反思与上浮。”［6］这告诉我们，如果想要让学生深刻理解知识，那么对于知识进行具象性、表征性的解构与还原必须在情境中感知和把握。此外，情境创设的方式是多种多样的，教师要根据实际选择合适的方式。

1. 诗画结合，再现场景

“图＋文”的方式能够有效降低传统诗词的理解难度，将抽象文字具体化。古诗词本身具有含蓄、凝练、跳跃的特点，学生理解起来比较困难；反观图画则更为直观、形象，更容易激起学生学习古诗词的兴趣，降低理解难度。学生为了完成“画画”这个有意思的任务，首先要做的就是对古诗词词句的解读。例如，在学习《钱塘湖春行》时，有同学想象湖边开了满地粉色花，深入解读诗词后会发现“满地大同小异的花”与原句“乱花渐欲迷人眼”不符，因为“乱花”意为“繁多而色彩斑斓的花”，“欲”意为“将要”，即处于含苞待放时期的花，还未完全盛开。因此，学生只有深刻理解诗词的含义，准确捕捉诗句所描述的画面，才能将抽象的文字符号转为图像。其次，古诗词深度学习还应实现对古诗词情感的解读，即“入情”。例如，学生在为《滁州西涧》配图时，大都会在绘景、着色时选择清冷色调，烘托出冷清、孤寂的氛围，想以此表达诗中荒凉寂静的意境。这说明只有当学生沉浸在诗词中，才能准确把握人物形象、诗词意境，才能深刻理解古诗词意蕴，最终实现深度教学。

2. 吟诵联想，兴发感动

吟诵是一种寓情于唱的诵读形式，故非吟诵涵咏不足以入其境、得其神、品其韵。教师要引导学生以诵读的方式将诗词中的语言符号转化为可感知的音像，语言思想与声音直觉紧密相连，这样才能更加深切地感受到诗中所蕴含的感动，为学生走进诗歌意境奠定基础。

因此，教师在教学中可以将静止的文字符号辅以音乐，二者在旋律、气势、节奏上的紧密结合能够在听觉层面创设一个富有感情的多层次语境，使学生迸发情感。教师可以利用音乐配合吟诵，帮助学生进行文本与灵魂的对话。例如，窦桂梅老师在教学《清平乐·村居》时，先是引入《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》作为对比，辅以激昂、悲壮的音乐《十面埋伏》，让学生仿佛置身于金戈铁骑的战场中，接着在一曲宛转悠扬的《渔舟唱晚》中引入主题。两首曲子对比鲜明，让学生在音乐中感受诗的韵律、诗的节奏，想象诗中描绘的场景，让学生在艺术与审美中体悟文化，由此弥补文字“不在场”时学习的时空局限与个体封闭性。这样的教学能够拓宽学生视野，有助于学生把握因诵读而产生的更为丰富深邃的诗词情感，最终实现诗词深度学习。

（二）层进式：以“三个充分”为切入，学习过程阶梯化

深度教学所强调的层进式学习，要求对知识内在结构的理解逐层深化，而知识作为人类认识的成果，本身具有多重属性，深度学习的核心特征就是要使学生能够把握知识的深层内涵，引导学生深度探究、发展高阶思维，同时这也是深度学习的学习机制。［7］因此，深度教学要求教师引导学生把握知识的充分广度、充分深度以及充分关联度。

1. 知识的充分广度：知人论世

知识的充分广度是指知识的背景、知识的条件以及知识的学科历史与理解环境。著名特级教师王崧舟曾经说过，必须用文化的眼光解读文本。深度学习强调文史一体、人文互动，教师在引导学生欣赏文学作品时，要品读诗人人生，理解诗人为何而写。学生只有了解诗词的创作背景，才能真正进入知识学习，这也是深度学习的开始。

以杜甫为例，他生活于由盛转衰的唐朝时期，人生经历极为丰富，因此在不同阶段所写诗词风格与内容都大有不同。例如，《绝句》看似是写春天到来的风景诗，实则还抒发了诗人寒窗苦读多年即将为官的兴奋与感恩之情。没有背景支撑，学生对诗词的理解便仅停留在表面，无法感知诗人笔下“东吴万里船”所蕴含的深层含义。学生了解诗词的历史背景或作品中蕴含的历史典故和历史事件，就能加深对文本的理解，还能丰富文学底蕴，从而达到对话文本、对话作者的深度学习。

2. 知识的充分深度：对比解读

知识的充分深度是指知识内在的逻辑、思想和方法论等，旨在深入知识内部，深度挖掘知识，使学生能够在更深层次上理解文本。教师在带领学生把握“符号知识”的同时，也要融入逻辑学习、意义学习，通过对比策略加强学生的思维训练，提升学生多向性的思考、审辩性的思维。［8］

例如，《泊船瓜洲》里“绿”字的推敲在《容斋续笔》中一直以故事的版本广为流传，但究竟这个“绿”好在何处，却没有加以说明。因此，教师可以通过对比的方式来帮助学生體会“绿”字的巧妙

之处：

自学提示：

1.“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”中的“绿”字是什么词性？

2.请你阅读下面三句诗，并分析诗中“绿”字又分别是什么词性。

（1）青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。（张志和《渔歌子》）

（2）白毛浮绿水，红掌拨清波。（骆宾王《咏鹅》）

（3）碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。（贺知章《咏柳》）

学生很快分析得出：《泊船瓜洲》中的“绿”字用作动词，形容变绿的过程；而（1）（2）（3）例诗中的“绿”字是形容词，分别形容后面的“蓑衣”“水”“丝绦”。那么为何作为动词的“绿”字能成为锤字炼句之典范，广为诗家所推崇？这一问题引发了学生的思考，分析后发现：“绿”的常见用法便是以形容词出现，而作为动词使用是一种非常态用法。原来，诗人将春风拟人化，春风吹绿了春草，使得江南岸的绿颇有动感。这种对比将新知识与原有认知结构相融的同时做到批判性的迁移运用，建构新的知识、生发新的意义，这就达到了“深度”学习。

3. 知识的充分关联度：多维联结

知识的充分关联度是指知识与知识、知识与文化、知识与人类总体经验和个体经验等方面的联系。古诗词深度学习是一种关联性学习，绝非孤立的“就诗论诗”。

首先，教师要联结传统文化，充分挖掘隐含在古诗词中的文化意蕴，增强学生的文化敏感性及包容性。例如，古诗中的“柳”具有“送别”的文化含义，但若教师直接将“柳在我国诗词中常有别离之意”作为事实结论灌输给学生，未免浮光掠影。所以，教师可以先解释“柳”和“留”在音调上的相似，还可以讲述古人折柳相赠表情谊的故事，或是拓展其他关于“柳”这种意象的送别诗，让学生全方位、深刻地了解折柳送别的传统文化属性。

其次，教师要联结学生生活，促进个人意义增值。古诗词深度学习并不是占有一大堆静止的、符号化的、呆板的知识，而是要唤醒、激发、改造学生的经验，将其作为实现深度理解、架构个人意义的框架，最终使人类公共知识成果转化为个体独有的经验知识。

（三）多元式：关注文本缝隙，个性化填补诗词空白

“不著一字，尽得风流”一语高度概括了古诗词语言精练的特点，其自身的文体特点决定其存在诸多不确定性和意义空白，学生要通过自我的生活经历和学习经验去填补文本意义，多方位、深层次地拓展文本内涵，实现文本的再创造。深度学习正是这样一种运用高阶思维参与文本解构、建构文本意义的过程。

1. 结合自身经验，个性化填补“空白”

谢冕曾说：“由具体的古诗词所引发的情思，其具体性可以因欣赏者的不同际遇而各不相同，既具有稳定性，又具有随意性。”例如，读“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”（李煜《虞美人》），结合时代背景能够领会作者对于繁华落尽的哀思，但如果学生能够在诗人框定的范围之内添加独属于自己的独特情感，那么这个“愁”，就不仅仅是亡国的哀怨，而是独属于个人的情感寄托。

又如，“少年容易起悲酸，每为春条惹肺肝。而今心老烟灰灭，只作遮篱映水看”（袁宏道《柳》）。同一人在不同时间看同一株柳树，会发现其产生的情感也并非一致，这是由于阅历不同导致的。同样，一个教室内的孩子，其性格、阅历、经验都是独一无二的，因而对于同一首诗所体悟到、感受到的情感也绝不会相同，教师应该鼓励学生通过诗词积极地与诗人对话，形成个人独特的见解。

2. 借助想象，观照语言空白

文本的召唤结构能够激发读者的即时想象，使学生有意识地借助生活经验填充诗词空白，吸引、激发学生完成文本理解，学生可以迁移运用动作、神态、心理变化、语言等知识，将原本简练的古诗词描绘得更加丰富、立体。

例如，“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”（杨万里《宿新市徐公店》）描写了儿童追逐黄蝴蝶的画面，但是对于儿童如何追逐、如何寻找黄蝴蝶却没有进行描述，“急走追”“无处寻”留给读者想象的空间。在描述的过程中，学生需要借助生活经验进行想象，补充、还原当时的场景。这一教学过程包含了诸多高阶思维要素，如分析、表达、鉴赏等，对于学生的思维训练起到了加强作用。这样的课堂教学自然能引导学生深入文本，体会诗词蕴含的主旨情感，从而构建诗词教学的深度课堂。

四、结语

古诗词教学的深度课堂应当是教师带着学生“行走”在诗词中，认真读、细细品、慢慢悟。在小学古诗词教学中落实深度教学，是提高课堂教学效率的有效方式，也是提升学生语文核心素养、养成高阶思维的有效方式。“三式”并举的古诗词深度教学方式引导学生充分领悟诗词、高度关注诗词文化意蕴，使学生在学习的过程中做到学以致用，学会批判地理解诗词。这样的教学有利于增强学生的文化自信，提高核心素养，促进全面发展。

参考文献：

［1］ 甘琼，刘桂云.基于深度教学理念的体育“四化”教学［J］.教育理论与实践，2021（26）：57-60.

［2］ 张文华，王姝婷.指向深度学习的小学英语绘本故事教学［J］.基础外语教育，2019（5）：86-91，109.

［3］ ［德］卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3.

［4］ 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本） ［M］.北京：教育科学出版社，2018：51.

［5］ 吴维宁.新课程学生学业评价的理论与实践［M］.廣州：广东教育出版社，2004：172.

［6］ 郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念［J］.教育研究与实验，2017（3）：1-11.

［7］ 段天才.深度学习下的小学语文课堂教学探索——以《慈母情深》教学为例［J］.语文建设，2021（10）：41-43.

［8］ 吕英姿.指向深度学习的小学统编教材古诗词教学探究［J］.福建教育学院学报，2023（8）：61-63.