新课标背景下师生阅读对话情境的创设探析

周洪波

[摘 要] 课堂上师生、生生间和谐、融洽的对话，是语文学习与实践的资源，对培养学生注意倾听、礼貌回应、清楚表达、乐意展示、主动探究、积极分享等交流表达能力有重要作用。文章提出，构建阅读对话的情境需要尊重和理解“真实的学生”，积极创设符合学生真实需要的对话情境；鼓舞和激励“成长的学生”，以发展的眼光促进学生的个性化成长；多元化评价“具体的学生”，帮助学生成为最好的自己，以期让学生积极探究、深度阅读、灵动表达，不断提升学生运用语言文字的能力。

[关键词] 阅读对话；情境资源；创设策略；语文教学；小学语文

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程实施”部分指出，我们的语文教学需要在真实而有意义的情境中开展，教师要善于激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情[1]。语文阅读课堂上师生的积极对话，其实就是“无时不有、无处不在”的语文学习与实践的资源，每一位语文教师都应认真思考、用心组织自己的课堂语言，讓学生在真实的表达与交流情境中深度阅读、灵动表达，切实提升自身的语言文字运用能力。

一、尊重和理解“真实的学生”

在进行文本阅读的感受、体验等层面的交流时，教师应“弯下身子”，回归儿童立场，以“长大的儿童”的姿态扮演好学生学习伙伴和欣赏者的角色，尊重和理解“真实的学生”，选择他们真正感兴趣的话题，让他们在民主、平等、自由、宽松的氛围中，善于思考、乐于表达，认真倾听、礼貌回应，积极展示、乐意分享，从而在对话中学会有效交流，在阅读分享中学会礼貌表达、有序表达。

然而，在实际阅读课堂的师生交流中，我们发现，一些教师的课堂教学语言往往以问题发问、质疑反问为主，对学生回答的内容也不够重视，师生在机械的一问一答中，生硬地交流课文信息、表达自己的见解。以课堂阅读信息提取、交流环节为例。教师一般的问题是：“通过刚才的阅读，你知道了什么？课文给我们传递了哪些信息？你能用最简洁的语言，将课文的主要内容概括出来吗？”……显然，教师抛出这些问题所构建起来的对话情境，是将师生清晰地分为检查与被检查两大阵营，学生在教师的威严下产生压迫感，回答起来也是机械、生硬且底气不足。如果师生对话再缺乏连续性，仅止于一问一答之间，那就是无效交流。显然，我们不应该让语文阅读对话课堂陷入这样的窘境。

处于阅读课堂的学生拥有什么，关心什么，需要什么，这些都需要教师认真考虑，从“真实的学生”视角出发，设计教学活动环节。特级教师何必钻对《我是一只小虫子》一课的教学设计给我们提供了很好的示范：他通过提问“读了这篇课文，当一只虫子怎么样啊？”引导学生发现“当一只虫子还真不错！”这一中心句，轻松把握课文的主要内容；通过话题讨论“当一只小虫子，为什么不错啊？我们来个‘优点大发现’”，发展学生提取信息、运用信息、做出判断的能力，进一步理解“真不错”的具体内涵；以“为什么是免费的？狗的速度不算快啊，为什么说是特快呢？”代替“这句话运用了什么修辞手法？有什么好处？”的提问……如此，教师将自己完全置身于学生的认知视角，为学生创设了充满趣味的思考、探究、表达情境，学生自然就乐意倾听、有话可说。

由此可见，尊重学生、贴近学生，从他们的生活实际出发，设计他们感兴趣的话题，如此才能营造出温馨的课堂对话氛围，师生、生生间的对话自然会和谐、融洽。学生也自然乐于表达自己的见解和观点，分享自己的感受和体验，并认真倾听同伴的发言、接纳他人观点乃至积极加以补充完善，真正实现共生共长。

二、鼓舞和激励“成长的学生”

在阅读探究、审美鉴赏、表达交流实践中，学生的思维、认知、感悟始终是动态发展的，其知识结构和精神世界也始终动态地建构和完善。所以，教师应以发展的眼光去尊重、欣赏、发现、激励、鼓舞处于成长中的学生，在真心欣赏和期待中，促进他们的生命成长和素养提升[2]。

首先，教师要做一个善于调节气氛的主持人，充分利用话语权，让学生不再感受到被指挥、被安排的压力，而是在顺畅的交谈中主动、自然地成长。如在组织学生进行课文朗读指导时，教师强调得最多的就是“有感情”“读出怎样的语气”，而要做到这些，学生的语感经验和朗读经验是不够的。在学生练习朗读时，教师不要直奔结果，而要尊重学生的认知发展过程，舍得给他们静思默想、尝试体验感悟的空间，这样，他们才能在反复实践中入境悟情、言意共生，读得情真意切。以《草原》一课第一自然段的朗读指导为例。这是一段融描写、赞美、抒怀为一体的文章，需要学生运用冷静介绍、热烈抒情、轻吟咏叹等方式来朗读。课堂上，笔者鼓励学生自主发挥，在想象画面、体验感悟中用声音传递作者此时的心境。有学生尝试用稍快的速度、激昂的语调来朗读关于蓝天、空气的部分，有学生则选择轻缓、平和的语气。笔者没有否定他们，而是给予前者“你将作者对草原天蓝蓝、水清清的惊讶表现得格外清楚”的肯定，对后者则是表扬他的情真意切。这可让学生感受到宽松的课堂氛围。

其次，教师要变课堂的线性平面课堂结构为任务群立体化阅读课堂。线性平面的课堂结构，往往以一个个问题去推动学生阅读思考，这样的结果就是学生跟着教师的提问亦步亦趋，阅读不够主动。以任务群方式构建起来的阅读课堂，则是呈活动模块状的立体化自主性学习，学生围绕相应的学习目标，运用已有的学习经验，在自主探究、合作共学、展示汇报中，发展思维能力和语言表达能力。如在品味《挑山工》一课所揭示的哲理环节，笔者设计了这样的话题：①用自己喜欢的方式呈现挑山工与游人登山的方式的不同；②结合挑山工朴实的语言，整理“凡人凡言”。这样，让学生从文字表面的信息提取走向信息的综合、判断，他们通过绘制思维导图、表格化对比等方式，将挑山工与游人登山的诸多不同之处表现出来，而后从“一步踩不实不行”“一个劲儿往前走”“走长了就到前面去了”等语句，联想到“脚踏实地”“坚持不懈”“聚沙成塔、积流成河”“不积跬步，无以至千里”，写出颇富哲理的“凡人凡言”。这样的课堂对话，避开了碎片化阅读，学生的思维更加聚焦，思考更为深刻，表达更是多角度、个性化、有创意。

再次，教师要走出问题与答案一对一的封闭空间，实现认知、理解、感悟、体验的多元化、开放性。教师在预设交流话题或项目任务，引导学生阅读思考、自主探究时，往往同步完成了相应答案的内容和方向。这样，在组织学生交流、汇报时，教师就会不自觉地以此为标准，去否定学生不同的观点，引导学生不断接近自己心中的答案。一旦有学生与自己的答案相吻合，教师就会立刻终止该问题的讨论。长此以往，学生必然变得束手束脚，且思维的关注对象也从文本的探究变成了对教师的察言观色。这与鼓励学生个性化阅读、引导学生多角度思考的教学目标显然背道而驰。如在引导学生体会《七律·长征》中“大渡桥横铁索寒”一句中“寒”的意蕴时，学生的直观感受就是铁索摸上去寒气逼人。笔者启发他们继续思考：“这被抽去了桥面的铁索桥，摸在上面是那么寒气逼人，再看看下面滔滔的江水……”学生很快想到“心惊胆战”这一成语，联想到铁索桥摇摇晃晃，让人害怕，进而联想到这战斗的惨烈也同样让人心惊胆战。笔者让学生对这些信息加以整理，在容错、化错中，发展学生的高阶思维，促进他们深度学习。

最后，教师要真正关注学生的发展，要有“师不必贤于弟子”的意识和担当。应该说，师生互动、和谐共生共长的语文课堂，教师不应该仅仅只有“传道、授业、解惑”层面的“给予”，还应该有“教学相长”的“获得”[3]。这种付出的欣慰与成长的喜悦，应该伴随着教师教学的始终。

如一位教师在教学《一只窝囊的大老虎》之后，设计了“如果你是一名心理学家，你会怎样安慰作者，帮助作者解开心结？”的情境讨论。安排这一环节的意图，旨在引导学生综合运用文本信息做出自己思考和理解。这时，一名学生站起来说：“如果我是一名心理学家，我会跟作者说，你是觉得自己演出很‘窝囊’吧？其实不是这样的。你看，老師一次次排练，都没有把你踢出局，他肯定看到了你的辛勤努力与付出，也看到了你的成功之处。你的表演换来了大家的快乐，这就是成功！”显然，他的表述有理有据，于是台上的教师点头赞许，台下听课的教师也热情鼓掌。本以为该环节就此圆满收官，然而又一名学生举起了手：“如果我是一名心理学家，我会先像刚才几位同学一样安慰作者，然后，我会给作者一个表达的机会——如果让你重新演一次老虎，你会怎么做？引导他学会请教别人，学习豁虎跳，弥补心中不会豁虎跳的遗憾。”这样有疏导、有实践的心理指导，显然较前面的发言更有质量。教师真心赞许下生成的发言，让每个学生都得到了新的认知 、新的思考和新的收获。

三、多元化评价“具体的学生”

很多时候，教师对“学生”的界定都是“抽象”“统一”的群体，对个体却鲜有针对性的举措。即便我们有时也考虑到学生与学生之间的差异，但这差异也仅仅是对学生间“差距”的考量而已。教师要牢记教育使命，敦促教师关注每名学生，因材施教、珍视差异。

综观《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的“评价建议”部分，阅读课堂的多元化评价主要体现在：考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平；为不同年级学生和不同学段的学习内容选择恰当的评价方式；关注学生在兴趣、能力和学习基础方面的个体差异，引导学生开展自我评价和相互评价。在实际操作中，我们要发挥课堂评价的激励功能，让学生在被肯定中坚定自己的认知和学习方法。这样的肯定和鼓励，当然不是简单的“正确、很好、你真棒”，而是真正针对他们闪光点的真心鼓励。 从行为心理学上讲，每个人都希望得到他人的热情肯定、欣赏和鼓励，并会因此而情绪高涨、思维活跃。

笔者在指导学生仿写《祖父的园子》一文中“想怎么样就怎么样”这一萧红体的表达形式时，有学生写道：“家是我自由的乐园，回到家，我想在地毯上躺平就躺平，就这样舒展四肢，闭着眼睛什么也不想。过一会儿想爬起来喝几口牛奶就喝几口牛奶，剩下的半包随意搁在桌边也没人管……”笔者觉得该学生写得很流畅，所列举的画面也非常真实，遂以大声朗读的方式，表示对这篇作文的肯定。不出意料，大家对这段接地气的描述也给予了热烈的掌声。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“学业质量描述”部分反复提及注意倾听、礼貌回应、清楚表达、乐意展示、主动探究、积极分享这些字眼，并强调这些能力是学生学业成就表现的重要组成部分，为学生的核心素养评价提供了基本依据。发展学生以上能力的最直接、最有效的平台是对话实践。教师基于“真实的学生”“成长的学生”“具体的学生”，智慧搭建有效的阅读对话情境，这对培养学生的语文核心素养大有裨益。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]崔洪霞.新时代教师应具备的“学生观”[J].人民教育，2022（6）：64-65.

[3]何必钻.语段教学的内容要素与路径转向[J].小学语文教师，2022（6）：4-8.