语文学科中“深”“浅”教学方式的探讨

郑真贞

[摘 要] 教育日益重视学生核心素养的发展与提升，浅表性的学习被多数人所否定，深度学习得到推崇。事实上，学生的学习是一个由浅入深、循序渐进的过程，一味回避浅学习，过度追求深思考，反而容易脱离语文教学的实际，可能欲速则不达。紧扣语文学段目标、要求，根据文本的实际教学价值，删繁就简，当浅之浅，该深则深，注重实践，是教师处理好学生学习“深”与“浅”关系的教学准则。

[关键词] 语文学习；由浅入深；注重实践；核心素养

随着学生核心素养发展与提升目标的日趋明确，“学习”一词的内涵也得到了拓展与丰富。学生在课堂上不仅要“知道什么”，还要能做到“学得深、学得透”。这落实在语文学习上，就体现在“学知识、学文化、提能力、练思维”等上。北京师范大学教育学院郭华教授认为，学习的过程就是在学生的学习内容与已有经验之间架起通畅的桥梁，通过有效的实践活动去理解知识，激活静态的知识，全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义。

笔者认为，我们在组织学生开展语文学习实践时，要把握好“深”与“浅”的度。学生的学习是一个由浅入深、循序渐进的过程，教师不能一味追求“深度学习”，忽视甚至回避“浅认知”，而应在实现学生对知识的占有之后，再去引导他们理解、迁移、运用，如此处理，方能让学生对学习有兴趣、有信心、有发展、有提升。

一、删繁就简，浅深兼顾

很多教师对“阅读是学生个性化的行为”“学生的语文实践能力通过语文实践才能提升”等理念的理解较为偏执，认为所有学生在学习语文的过程中，都必须亲身体验、反复尝试，不仅要知其然，还要知其所以然。教师应该意识到，以学习语言文字运用为主的语文教学，更应当强调对传统文化的认知和传承，对很多既成的共识大可不必去一个个寻根究底，凡事都从头体验一番。比如，古典名著中一些距离现今生活很远、学生一时难以理解的词句，像《红楼春趣》中提到的“窗屉子、丫鬟、高墩、籰子”等词语，课堂上，我们只要学生知道大致意思即可，完全没有必要花时间收集相关图片供学生学习、理解，因为它们的存在与否，对学生阅读本篇课文影响甚微；还有文言文中的一些生僻字，如《自相矛盾》一文中“楚人有鬻盾与矛者”中的“鬻”、“物莫能陷也”中的“陷”，学生若是自己能理解，我们也没必要赘言。

这也就是说，语文学科的根本育人目标及主要学习内容，决定了语文课堂教学务必删繁就简、提质增效。温儒敏先生说得好：“不要每一本书都那么抠字眼，不一定全都要精读，要容许有相当部分的书是‘连滚带爬地读的。”名师课例中收录的王崧舟执教《红楼春趣》一课的教学实录，就能让我们清晰地看到深教与浅教的课堂引领智慧。课堂上，王老师首先从本单元的“交流平台”入手，让学生在阅读交流中概括出阅读的四种方法：联系课文，猜测意思；难解语句，暂且放过；借助资料，扩大了解；结合影视，加深理解。接着，他从全文中只挑选了两个重点句子，分别出示给学生。在理解课文内容时，王老师轻情节梳理，重人物特点品味。阅读时，他让学生聚焦人物，特别是紧扣宝玉的言语、行为，去体会其特点，如让学生从还风筝的举动中读到他的善良；从想要的风筝都被人拿走了的反应读到宝玉的随和、宽容……接着，王老师抓住宝玉放美人风筝时的“说、放、摔、指”，让学生通过动作和语言感知宝玉的率真；引导学生思考假设不是美人风筝，而是大鱼风筝、大螃蟹风筝，宝玉会怎么做，引导学生进一步体会曹雪芹写《红楼梦》的主旨。

由此可见，语文学科中的每一类知识，都应当符合学段目标，契合教材单元语文要素。教师要善于删繁就简，真正聚焦语用，需深则深，可浅则浅，从而让文本的教学价值得到最大化体现，课堂时间得到充分、合理的安排。

二、聚焦思维，由浅入深

一直以来，我们的语文课堂都是以问题为主导，学生在思考、回答教师的问题时，完成一篇又一篇课文的阅读、理解和感悟。其实，语文阅读教学是不应该有那么多琐碎的问题，而且教师的发问反而让学生渐渐变得不会提问、不想提问、不习惯提问。从某种程度上来说，学生的思维能力不是靠教师提问形成的，而是他们自身在积极的质疑中发展和提升的。有学者提出，“会不会提问”可以作为评判学生阅读能力的重要评价量规。在实際语文教学中，教师要将孔子所说的“不愤不启，不悱不发”灵活运用起来，不要总是抢在学生前面提问，用琐碎的问题“牵着学生的鼻子走”。

例如，在指导学生学写“读后感”（小学《语文》五年级下册第二单元）时，笔者改变了以往先给学生建模的教学方式，采取了让学生独立阅读、自我分析、做出判断、得出结论的教学策略。课上，笔者先让学生阅读教材中编者的论述，然后尝试用自己的话来概括什么是“读后感”，一篇读后感一般由哪些部分组成。接着，笔者以一篇范文为例，让学生运用自己的理解和标准去尝试评判，最后总结出读后感的写作思路。此时，学生对读后感的认知还处于形式的理解层面上，可以说是“极浅”的学习。但是，这样的环节却是必不可少的。如果没有这样一个主动探究的过程，学生在之后的实践中就会被教师提供的模板框住，或者表现为无所适从。

再如，在学生积极思维、归纳总结、形成一定认知后，笔者以《草船借箭》一课为例，先让学生说一说课文的主要内容，然后给他们展示两种叙述，让他们去比较这样的表达与概括课文主要内容有什么不同：①“在《草船借箭》这篇课文中，我读到了一个宽容大度、能化干戈为玉帛的诸葛亮。你看他面对周瑜的刁难，不动声色，反而答应周瑜的要求，这让周瑜暗喜。随后，他巧借天时，并利用鲁肃的忠厚、曹操的多疑，成功完成了获得十万支箭的任务。其实，作为蜀国的军事家，诸葛亮来到东吴寻求合作，可见其诚意之足。面对周瑜的发难，他完全可以不理会，质问周瑜为什么不从战略上和自己讨论，反而把自己当作工匠来使用。他也可以找孙权去评理，直接揭露周瑜的居心叵测。但他没有正面和周瑜斗气，而是顺从地接受任务，以更大的智慧去战胜周瑜，让他输得心服口服。”②“读了《草船借箭》这篇课文后，我深深地被诸葛亮的智慧所折服。你看他多么善于识人：周瑜一开口，他就看穿了周瑜的险恶用心，将计就计，看似屈服，实则是反击；他选择了忠厚老实的鲁肃作为自己的队友，为计划的实施做了非常稳妥、充足的准备；他利用曹操多疑的性格，趁着大雾骗来十万多支箭，轻松完成了周瑜交给他的任务，回去前还不忘再气一气曹操……”

教育的艺术在于唤醒、激励、鼓舞。教师以不同形式的表达，去激发学生思考，引导他们通过以上两种表述的比较，选擇教材中自己印象最深的部分、一两处感触最深的内容写出自己的感想。教学进行到这里的时候，可再向学生提出：“读后感要围绕一个主题去组织文章内容，有选择、有侧重地概述观点。”他们就能比较轻松地接受。因为这是学生第一次正式写读后感，所以在真正动笔时，他们肯定还会遇到重重困难。这些问题仅靠教师预先的指导是不能解决的，也是难以在教学之前就能估计、预料到的。笔者的做法是：先让学生进行写作实践，而后给出时间，让他们将自己在写作时遇到的新问题、新想法进行整理，再次向教师、同学请教。应该说，这时候学生的问题都是他们遇到的真问题、真难题，教师在学生急于知道答案的情况下进行启发引导，他们会听得格外认真。

读后感的写作重点在于 “感”。写作时，不光要写出自己对所读内容的“感”，还要联系自己的生活实际、实践经验。面对这类“感”的表达，很多学生提出“这里与平时我们写人、写事的作文是不是一样”的困惑。这其实正是读后感写作的一大重点，也是一大难点。学生提出这样的问题，说明他们是在“真思考”。为了解决学生的这一困惑，笔者给学生出示两篇到三篇读后感范文，依然以比较的方式，让学生自己去辨别，并做出自己的判断。如此，他们发现读后感中需要联系生活所举的事例，也需要有选择、有侧重点地讲清楚事情的经过；与平时写人、写事的文章所不同的是，读后感中的讲述，不需要过多的细节刻画、具体铺陈，只要概述事件的过程即可。

可以说，重视学生学习中的“浅”，就是尊重学生的已有经验，就是教师在努力“弯下身子”，走近学生的认知“最近发展区”。这样的贴近式引领，更能有效地为学生搭建成长的支架，引领他们更稳、更实地迈向学习、思维的更深处。

三、迁移运用，深化实践

学生在教师引领下的“学”，终究属于“浅”的范畴，只有将他们所学运用于实实在在的实践中，方能内化为能力，沉淀为素养。可以说，从学会到会学，从理解到运用，才是学习由“浅”走向“深”的必经之路。同时，重视知识、能力的迁移，注重学生的语文实践，离不开教师精心预设的实践活动。

特别需要指出的是，教师为学生设计的语文实践任务，不应是一种机械的、重复的简单运用，而应在积极暗示下，调动学生的兴趣，让他们全身心融入其中，且乐此不疲。如常见的字词默写，我们可以改变传统的教师报默、看拼音写词语等枯燥的模式，而以语境填空等形式，去调动学生书写、表达的兴趣。笔者曾在教学部编版小学《语文》四年级下册综合性学习“轻叩诗歌的大门”时，放手让学生结合诗歌画面感强、语言简洁、想象丰富等特点，练习描述自己的生活。抛开了平时习作的长篇大论，他们更喜欢篇幅短小、自由想象的诗行。他们受《绿》《在天晴了的时候》等诗歌的启发，写下以下诗文。

诗1

晨 光

静悄悄的黎明，

被几声清脆的鸟鸣叫醒；

一道闪亮的晨光，

挤入方方正正的窗棂；

无意识的混沌，

渐渐被这声光消弭；

暖暖的幸福，

瞬间洋溢我的心灵。

诗2

花儿开了

金黄的油菜花开了，

和国旗上五颗星一样生动的颜色；

雪白的梨花开了，

和负重前行的“大白”一样纯洁的颜色；

粉红的桃花开了，

和美丽的梦想一样蓬勃的颜色；

心中的花儿开了，

和新时代一样铿锵的颜色。

教师应从学生的兴趣点出发，抛开刻板的套路和模式化的问题，以与生活密切关联、富有一定语境的话题，去激发学生的个性化、有创意的思考，让他们在分析、判断、审美、鉴赏等高阶思维活动中实现学习深度和广度的突破。如学习《刷子李》一课后，笔者没有让学生去“贴标签式”地概括刷子李这一人物的特点，而是让他们思考：“①刷子李真有个性，你读到他的‘无比自信了吗？你认为他的自信从何而来？②如果刷子李生活在现在，他的生意会一如既往地抢手吗？③如果让你来讲讲刷子李的故事，你会重点挑哪些事例来讲？”这些问题关联学生切身的生活经验，打开他们的脑洞，他们的兴趣必然会大大提高，思维活动也会更加主动、积极，学习的深度和效度也就自然有了保证。

总之，学生学习过程中的“深”与“浅”是由课堂学习目标和内容所决定的。我们不回避“浅”思考，不进行无“浅”做铺垫的断层式“深”思考，而提倡聚焦素养提升的“学中做”“教学做合一”。这样，学生的深度学习才“有基可撑”，在循序渐进的思考、探究中，拓宽学生学习的深度、广度和提高学习的效度。

参考文献

[1]姜凌佳.小学高段“单元主题性阅读课程”的开发与实施[J].教学与管理，2019（2）：20-22.

[2]王军.统编教材语文要素落实的基本定位[J].教学与管理，2022（8）：29-31.