基于大单元教学的地理课程制作原理及实施路径

王紫瑶 田雨 户清丽

摘 要：大单元地理课程制作通过嵌入真实情境引导学生展开大单元教学，体现了新时代地理教学从关注单课时内微观知识的传授到注重在学习单元中整体培育地理核心素养的转变。在剖析大单元教学的地理课程制作原理基础上，以高中地理“区域发展”模块为例，探讨了大单元地理课程制作的实施路径，为一线地理教师开发和制作大单元地理课程提供参考。

关键词：高中地理；大单元教学；课程制作

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）05-0007-06

学科核心素养培养目标和学科大概念呼唤大单元教学，大单元教学考验教师对教材进行二次开发的课程制作能力。基于大单元教学的地理课程制作打破传统单元内容的局限性，聚焦学生地理学科核心素养的整体培育，促进学生地理能力、地理思维和地理观念的养成。本文探讨了基于大单元教学的地理课程制作的原理与方法，并以高中地理“区域发展”模块为例进行说明，以期助力高中地理大单元教学的有效实施。

一、大单元教学与地理课程制作的涵义与联系

1.大单元教学

大单元教学是指基于学科大概念，围绕学科大主题、大任务，将学科学习内容进行合理重组和开发，以达到培养学生学科核心素养目标的单元整体教学。传统单元作为内容单位，未能形成一个完整的学习事件，不利于学生学科核心素养的培养［1］。与传统单元教学注重单课时内微观知识的联系相比，地理大单元教学更注重学习单元而非内容单元，强调突破教材内容设置，打破原有教材编排的顺序，在地理大概念的统摄下，对知识进行重新整合和优化，通过真实情境创设学习任务，将学科知识系统化，培养学生的高阶思维和地理学科核心素养。

2.地理课程制作

地理课程制作是指以地理学科核心概念为基础，以学生经验为起点，设计综合性地理主题，围绕该主题精选教学资源，将地理课程中某学习单元的教学目标、内容、方法及学习活动整合成一个个特定又有内在联系的课程制品，以实现课程内容的结构化和情境化。地理课程制品通常由描述、视觉插图、论述三部分组成，并设置核心问题及问题链贯穿教学过程，帮助学生聚焦思考方向。其中，描述与视觉插图整合核心知识并构建学习情境，论述解释案例中蕴含的地理核心知识与地理核心素养目标。一个优秀的地理课程制品，通常具有课程目标明确、逻辑结构严密、教学多功能性与创作个性化等特点。基于大单元教学的地理课程制作是以抽象的地理大概念为组织中心，统整有利于地理学科核心素养培育的相关教学内容与情境素材，创建具有结构化和关联性的课程制品系列，从而为大单元教学提供整合性学习环境，以实现学生素养培养的情境性、连续性和进阶性。

二、基于大单元教学的地理课程制作基本原理

1.以学生经验、地理学科、教师选择为基本依据

根据维果斯基的最近发展区理论，学生在地理学习过程中地理思维从旧知出发，找到新旧知识的衔接点，沟通新旧知识间的联系，方可进一步习得新知，因此，学生经验、地理学科、教师选择作为地理课程制作的三大支柱，缺一不可。首先，大单元地理课程制作必须以学生经验为起点，并将其作为重要依据，引领学生超越最近发展区，探究新知；其次，在大单元课程学习中，教师究竟想要学生学会什么样的地理知识、获得什么样的地理能力、养成什么样的地理思维，都与地理学科有关；最后，教师选择是指教师在制作地理课程制品时，选择何种教学资源、设置怎样的教学情境和任务探究问题链引导学生学习。教师选择需要充分考虑学生经验、地理学科和教师自身的能力及可获取的教学资源。

2.以“教谁—为什么教—该教什么—该怎么教”为设计逻辑

聚焦大单元教学的地理课程制作不同于单课时地理课程制作之处，在于用地理学科核心概念将知识“粘合”成整体，由真实情境下富有逻辑的系列子情境构成结构化和关联性强的整合性情境，具有实践性、探究性和进阶性的特点。在进行大单元地理课程制作时，教师首先需要考虑的问题是“教谁”，即所教学生有何特点和他们的学习需要；其次还需要考虑“为什么教”，即思考所教授的地理知识能否帮助学生培养高阶思维和能力，对其未来发展是否有益，这需要地理教师基于地理学科核心素养和学生学习需要，确定合理的大单元地理课程主题，提炼核心知识，预设学习目标；为帮助学生达到大单元学习目标，教师还需要思考“该教什么”，筛选课程内容，精选教学情境；最后是大单元地理课程制作的落实，需要思考“该怎么教”，教师通过提供学习资料，设置情境和探究问题链为学生提供“学习支架”，创造互动参与式课堂，激发学生积极主动的学习行为。

3.以綜合性主题为组织中心

利用综合主题整合地理学科核心知识，是进行大单元教学地理课程制作的必由之路。综合性主题通常以地理学科大概念统摄零散的课时知识点，具有链接大单元教学子情境的作用。以综合性强的教学主题为组织中心，不仅能够帮助教师精准把控大单元教学课程制品教与学的正确方向，还能帮助学生从综合主题出发思考特定地理情境条件下的人地关系问题，发展更深层次的综合联系思维，培养学生基于多学科交叉的方式思考问题和解决问题的能力，从而提升其地理学科核心素养。

三、聚焦大单元教学的地理课程制作实施路径

1.基于大概念，确定大单元主题

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》强调，要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实［2-3］。大概念立足学科本质，是大单元教学的有力抓手［4］。大单元地理课程制作以地理学科大概念为核心，对教学内容进行整合，根据学生经验、地理教材与课程标准，确定大单元学习主题。例如，探究某区域在相应时间和空间内的发展变化及影响，是高中人文地理学习中的重要内容，重在培养学生的区域研究能力和区域分析思维。本文基于“区域发展与人地关系”地理大概念，确定“探贵州区域发展——山区省如何逆袭？”大单元主题。在其统领下，结合教材、课标和学生认知基础，又将其分解为“南方有嘉木，黔地出好茶”“贵州茅台，香飘世界”“‘天空之桥桥、体、旅融合旅游业发展”“超级大桥，如何改变贵州”4个学习子主题（图1）。

每个子主题都有其对应的核心知识，核心知识的提炼指向地理大概念，与学习主题紧密联系。基于“区域发展”大单元学习主题，可提取大单元地理核心知识为农业区位因素及其变化、工业区位因素及其变化、服务业区位因素及其变化、交通运输与区域发展。

2.整合课程内容，预设学习目标

“区域发展”大单元将人教版地理教材必修第二册第三章“产业区位因素”与第四章“交通运输布局与区域发展”课程内容进行整合，并预设学习目标。学习目标应根据课标要求，依据知识内在逻辑联系，以学生经验为起点，充分考虑学生学习需要，并结合教师希冀学生达到的学习效果进行设置，解决教学中“教谁”和“为什么教”的重要问题。根据大单元教学主题，联系整合后的课标要求和教材对应内容，预设“区域发展”大单元学习目标（表1）。

3.收集素材资源，创作大单元课程制品

（1）精选教学素材，构建真实情境

在进行大单元地理课程制作时，教师可从教材资源、专题网站、公众号与时事新闻等多渠道查找并挑选符合地理学科大概念、能够将大单元学习主题和核心知识串联、实现教学目标的教学资源，对其进行适当的调整与修改以辅助地理课程的制作，可解决教学中“该教什么”的重要问题。经查找与筛选，选用“山区省”贵州的区域发展历程相关内容作为探究线索制作“区域发展”模块课程制品，引导学生探究区域发展与人地关系。

（2）设置问题引导，培養高阶思维

问题解决的过程就是学生有效学习的过程，在大单元教学中，核心问题统领课程学习，具有真实性、疑难性、整合性的特点，核心问题之下问题链的设置也必须是基于真实情境的进阶性、连续性问题。好的问题设置能够有效引发学生的学习动力，深刻理解地理事象本质，解决地理问题，落实教学中“该怎么教”的要求。因此，问题的设置对于大单元地理课程制作至关重要，本文在每个大单元学习子主题设置了相应的核心问题及问题链，引导学生思考，培养学生的高阶思维。依据上述大单元教学地理课程制作原理与方法，创作出的“区域发展”大单元课程制品案例如表2所示。

在本次地理课程制作中，通过将四个子主题微课程组合成贵州省区域发展大单元课程，构建深度学习的地理课堂，以真实情境和问题探究助力学生地理学科核心素养的培养，帮助学生在体验中探究、在思考中学习，形成正确的人地协调和发展观念。

大单元教学处于宏观的课程设计与微观的课时设计之间，能较好地处理二者之间教学逻辑的衔接，既打破了课堂时间壁垒，为教师进行教学活动设计提供了创造性空间，又帮助学生建立全局性的知识图谱和地理认知视野。聚焦大单元教学的地理课程制作突出了重难点和主干知识，减轻了学生课业负担，同时提高了教师教学和学生学习的效率，符合新课程理念和教育教学的新趋势。新时代地理教师应积极探索大单元教学背景下地理课程开发与制作的新模式，不断提升自身的课程开发与制作能力，引导学生在真实的地理情境探究中主动建构，落实地理学科核心素养培育的目标。

参考文献：

［1］ 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 徐梓莹，陈智豪，杨宇豪，等.大概念统领下的地理论证式单元教学设计路径［J］.地理教学，2022（11）：21-25.

［4］ 段玉山.普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导·地理［M］.上海：上海教育出版社，2021.

通信作者：户清丽