具身化：面向职业实践的社会工作教学新路径

李海燕 臧肖

(成都大学法学院，四川成都 610106)

当前，中国社会工作专业发展呈现出专业化教育与职业化发展需求的错位、滞后等问题，以西方的理论与方法先行的专业知识教育方式难以满足职业化发展的多样化需求。这种脱离社区环境、脱离日常生活的专业教育，使得社会工作专业的职业化发展滞后于社会需求。对此，有研究者提出了本土化、情景化的解决模式。如：张洋勇、徐明心通过对美国社会工作历程的回顾与借鉴，认为中国的社会工作专业教育可以转向本土化和情境化，更加紧密地联结具体的社区情境和本土实务。[1]张和清、徐菲认为，在新文科建设的背景下，中国社会工作教育和研究必须回归社区民众的生活世界，教学相长，处理好先验理论与本土实践之间的有机联系。[2]刘荣、阿达来提·阿比力肯木认为，中西方文化的差异和学术话语的不同，使得我国基于本土文化结构下的社会工作发展存在一些不足。他们进而建构出“实践主体—知识主体—场域主体”良性互动、循环互构的社会工作实践模式，发现了本土实践智慧转化成社会工作实践性知识的建构路径。[3]以上研究从路径、方法、模式等角度提出了中国社会工作专业教育的本土化、情景化途径。本文将从具身化的视角，提出社会工作教学课程专业化教育与职业化发展相契合的具体路径。

一、社会工作的职业化发展与多元化需求

在社会发展过程中，人们常常遭遇各种各样的社会问题，困扰着个人、家庭甚至社会。社会工作作为一门职业，旨在运用专业知识和系统方法，帮助遇到困难的个体、家庭、机构、社区等。社会工作的专业帮助，能激发求助者自身潜能，实现助人自助的目的，有效缓解社会矛盾。助人过程的效果，一定程度上取决于社会工作者的专业能力。从这个角度出发，专业的社会工作人才队伍建设至关重要。早在2006年，国家就出台了《关于加强社会工作专业人才队伍建设的意见》，有效地促进了社会工作者队伍建设，也使得社会工作逐步走向职业化。随后出台的一系列政策法规逐渐明确了社会工作者所应具备的职业能力水平。社会工作者要运用行之有效的方法帮助服务对象，体现了较高的方法能力要求；社会工作者还需帮助不同层次人家应对各种困境，协调与平衡诸多社会关系，体现了较强的社会能力要求。这就要求社会工作者同时具备方法能力与社会能力。

社会工作是基于专业知识的助人活动，具有很强的实践性。事实上，高实践性使得一线社工或者在校学生形成了一个认识误区，单一地认为“社会工作是实践性的学科”，过于重视社会工作的实践性。诚然，实践性是社会工作的一大特色，社会工作的特点就在于它的实践性。但是，要做好社会工作实践，需要依赖社会工作理论，依赖社会工作教学传授专业方法。作为一门科学的助人专业，理论性和实践性是社会工作专业十分重视的。[4]理论性是基于研究对象的具体问题所生发的理论，而不是依据西方理论去解释中国现象。由这个过程所发现的问题才是“真”问题，生发的理论才是“真”理论。社会工作作为一种为人服务的职业，必然面对人的复杂性。社会工作的服务对象是“社会人”，蕴含着人与人之间、人与情境之间的各种复杂关系。人们关注个人自我与周遭他者之间的关系，并将其称为个人自我的经验内化。同时，人们还将个人对自我、对生活的理解放置到社会环境中，在具体的情境中体验自我、体验生活。这些复杂的组织和整合过程对社会工作提出了更高要求。在具体的实践中，我们也发现单一的社会工作方法不一定能解决具体问题。在助人活动中，服务对象的需求常常是多样的，仅靠单一学科往往难以实现。人们的日常生活是一个整体，因而整合视角与系统视角非常重要。服务对象的复杂性并非单一学科能清晰描述的，基于多学科多角度地认识服务对象是社会工作的基本要求。跨学科研究已经成为当代学术界的一大特点和趋势[5]，通过跨学科研究能更为全面、深入地认识研究对象。这就需要具备跨学科思维，需要借助其他学科的理论与方法认识研究对象的复杂性。跨学科方法，如社会心理学、人类学、护理学等能从多维度、多层次帮助研究对象，真正解决他们的困扰，从而实现助人的目的。

社会工作作为一门职业，其内涵已从被动解决问题阶段发展到主动发现问题并为个人、社区、社会增能阶段，具有情境性。一名优秀的社会工作者，能为需要他人帮助或者能够帮助他人的人赋能、增能，使其自身能认识问题、解决问题，其实质是做“人”与做“事”的结合。因此，社会工作者必须走进人群，走进生活，发现其困境和资源，根据具体情境开展针对性服务。社会工作者要把居民放回到他们日常生活的社区环境中，考察居民如何在社区环境中实现个人自我成长改变，其中既包括社区中的普通居民和能人，也包括社区中的弱势人群。[6]如何在人们的日常生活中帮助他们，成为社会工作的重点。

总之，社会工作的服务对象是人，是“社会人”，其根本目的是解决人的“困惑”。“社会人”本身因其具有社会性而表现出复杂性特点，其“困惑”也同样具有深刻的复杂性。仅靠社会工作的理论与方法难以认识研究对象的这种复杂性，也难以具备完善的应对方法。当前，广泛的科学研究从各自学科提出了认识人、认识社会的路径，也为我们提供了解决困惑的方式。因此，作为职业的社会工作专业教育需要实施更加广泛、多元的教学。

二、情境化：面向职业的社会工作专业教育

社会工作的理论性与实践性对专业人才培养提出了高要求：一方面要求社会工作从业者掌握扎实的理论；另一方面又要求从业者在具体的实践过程中能够正确地使用这些理论、方法与技巧，切实地帮助到需要帮助的个人、家庭、社区。[7]因此，要培养出理论性与实践性相结合的专业人才，相应地对社会工作教学提出了更高要求。

学习是人类适应环境并获得发展的重要手段。学习是一个过程，是一个有“方法”的过程，是一个需要师生共同掌握方法的过程。这个过程强调社会互动性，强调师生是学习共同体。早在20世纪末期，美国认知心理学家柯林斯(Collins)和布朗(Brown)提出了“情境化学习”的概念，认为情境化的教学方式可以在具体的情境中拉近学生与知识之间的距离，使学生更能习得知识。知识是情境化的产物。高校教师在教学中使得学习者从脱离情境的“单一性学习”转向集体知识的“协作建构”和“交互性学习”，这对社会工作专业的学习者异常重要。社会工作专业学生的学习更注重情境性，更强调多学科知识，也更需要掌握如何将知识应用于实践的技能。教学目标是教学设计的起点，要达到培养理论性和实践性人才的教学目标，在教学设计中就需要嵌入其他学科，让学生掌握影响人类行为的多学科知识。这使得教学本身也是一种跨学科尝试，具体说来，教学时不仅仅要教授社会工作的专业知识，也要运用高等教育学的理论与方法。在高等教育学的学习理论中，我们知道，从学生的角度理解学生的学习，既有利于提高教学的实效，也有利于学生知晓既有的学习理论，如行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论等。因此，我们可以借助高等教育学的学习理论帮助社会工作专业学生学习和掌握专业知识。

社会工作专业培养的是专业人才，是能用专业知识助人的人。教学过程中需要运用情境化教学的方式方法。情境化教学，有助于减少“惰性知识”的产生，增强学习者运用知识解决真实问题的能力。[8]例如，我们在家庭社会工作的教学中发现，学生在课程教学中学到了很多的知识和方法，但是他们在实际中却很难将这些理论与方法运用到案主身上。原因在于，他们不能发现案主的核心问题，对案主的很多了解过于程式化，理解不了表象与真正问题之间的差异。为此，我们在之后的课程中加入了人类学进入田野、融入田野对象的方法，让学生掌握能更深入接近案主的方法。给学生讲授田野调查方法，让学生借助人类学理论和方法深入细致地询问、调查、分析案主问题的本源，并且让他们学会将案主的个人困惑放到家庭、社区、社会等层面去探讨，从而找到解决问题的关键。

除了具体知识外，社会工作还强调“人在情境中”，也即是强调人的整体性、人的关系的整体性，强调个人与日常生活情境存在相互作用的复杂关系。情境还具有动态性、不确定性等特点，这就决定了社会工作服务具有灵活性，需要不断调整。因而，面对嵌入众多社会关系的个人，社会工作者需掌握更多技能，不仅仅是知识，更多的是日常生活中的技能。因而，社会工作教学更是情境化的教学，既包括将情境带入课堂，也包括将学生带入生活情境。高等教育最重要的是人才的培养。好的社会工作教学，能培养出更多优秀的社会工作者，能让学生在走出校门的时候不再畏惧自己所从事的专业工作。因此，在本科教学中，将社会工作的专业教育与职业化需求联系起来，是社会工作教学须尝试的实践。

三、具身化：社会工作专业课程的情景化教学改革方式

为了提高教学质量，很多高等学校教学组织采取了一些变革，形成了一些新模式，如PBL(Project-based Learning)项目式学习模式、翻转课堂模式、慕课模式、SPOC(Small Private Online Course)混合学习模式等。这些模式有效地改变了以“教”为主的课堂，让学生更加主动有效地学习，但仍然不能完全适应于社会工作课程教学。社会工作专业的特点在于服务人的社会性，因而课程教学也需要面对各种社会化场景。学生要将所学知识内化到自身，提高自身能力后才能从容面对各种社会工作场景。这个过程就是“具身化(embodiment)”。

“具身化”是哲学中的一个重要概念，在20世纪80年代后被认知科学和哲学所共同关注，为克服自笛卡尔以来的身心二元论困境提供了出路。胡塞尔(Husserl)、海德格尔(Heidegger)等人发现了身体是认知世界的途径。[9]梅洛·庞蒂(Merleau-Ponty)进一步从哲学层面提出了具身化的主张，认为身体是人与世界互动的媒介，经由身体，人们对客观世界进行感知并认识世界。也即是说，人们以“体认”的方式感知世界，并提出了“具身的主体性(embodied subjectivity)”这一概念，强调我们是通过身体存在于世界，也是通过身体知觉世界和拥有世界的。[10](P30～31)从这个意义上讲，身体不再仅仅被看作是一种“物”的存在，而成为了人们认识世界的媒介。学习的过程是知识具身化的过程，但具身化教学在社会工作专业课程教学活动中并没有得到足够重视。下面将从具身体验、具身认识、具身实践等方面分析如何通过具身化实现社会工作教学。

(一)具身体验：回归生活世界的教学

社会工作专业的服务对象是“人”，是处在情境中的个体。个体在纷繁复杂的世界中生活，有着自己独特的困境与资源。为了更好地服务需要帮助的个体，社会工作专业归纳了很多特有的理论与方法，有助于初学者学习和掌握具体的知识内容。然而，也正是在此过程中，个人的生活场景被抽离，留下由关键信息所组成的个案。学生们在学习过程中，往往更关注的是如何解决这些关键信息所呈现的困境，反而遗忘了原本该关注到的个体本身。如何关注到身处困境的个体，就需要回归个体所在的生活世界，在个体的日常生活中去理解其困境的根源、发现解决困境的资源。

那么，要将个体真实的生活世界引入社会工作专业课堂，仅仅靠传统知识传授的方式显然不行，具身化教学为之提供了可行的路径。具身化教学强调具身体验，通过具身化教学实践，使学生在自我身体与各种复杂事物的相互作用中形成其自主的体验与感知，具体体现在以下两个层面：第一，具身化教学要求教师设计真实场景的个案，让学生身临其境地体验案主的生活场景、感知案主的感知；第二，具身化教学的作用还体现在学生在教学活动中唤醒自己的身体，用身体去理解案主个体的社会苦难。这里的身体强调在生理、心理和社会层面相统一的完整个体，而非单纯生物学意义上的生命体。[11]在心理学领域，将这种具身体验称为“移情”。所谓移情是指当个体置身于他人的痛苦与成功之中，体验他人或消极或积极的感受。只有感知他人的感知、理解他人的理解，才能更好地帮助到受困人群。

在具身化教学实践中，注重教学的情境设计和学习者的体验，强调教师转换角色，构建学习情境，促进学生身体体验的形成和转换，调动学习动机。[12]学生利用整体性的身体学习教学内容，在身体与生活世界互动的过程中掌握课堂知识。例如，在“社会心理学”课程中，我们模拟六种不同的场景，让学生通过控制声音的高低、速度、音量以及重音的位置，在生气、讽刺、害怕、惊讶、厌恶、快乐的情境下说出“我不认识他”这五个字。学生由此表达了不同的情绪，通过身体感知了语言的差异。此后，学生们更加关注日常生活情境，在社会工作专业学习中更多地关注到案主与他者、与周遭的关联，将案主个人困境放置在家庭、历史、社会等情境下审视，从而能更理性与客观地寻找解决问题的路径。

(二)具身认知：社会工作理论与方法的内化

梅洛·庞蒂有关身体的论述成为具身认知理论的渊源之一：其一，在认知论上，身体是知觉的主体；其二，在本体论上，身体是存在的主体。[13](P35～43)因而，具身认知是身体的认知，是身体与周遭关系的认知。认知产生于个体的身体经验，在身体的感知与体验中，将整体性的环境抽象为概念并加以认知。这种认知，并非是将身体作为客体被动地接受、处理信息，而是使其处于主体地位。身体在与环境的相互作用中，产生认知并主动地处理信息。因此，身体直接影响认知，认知亦能作用身体感知。

具身认知的特点可以概括为具身性、情境性、生成性三个方面，其中，具身性强调在教学过程中身体发挥重要作用，情境性则要求教学活动的安排要与教学内容及学生的现实需求发生紧密的联系，而生成性则侧重强调课堂教学是师生互动过程的展开。[14]在社会工作教学上，具体体现为：第一，在教学活动中，强调从身体到思维均感知了知识、学习了知识；第二，社会工作课程教学的目的是培养能为社会服务的专业人才，因而在教学活动中要呈现服务对象的情境性，毕竟每个个案都不是孤零零的例子，而是要嵌入到社会文化之中；第三，课堂教学要在师生互动中产生效果，达到育人的目的。

社会工作的理论与方法时而抽象、时而具体，以至于有些自以为学得很“到位”的学生，一进入社会，面对服务对象时却变得束手无策、无可奈何。这是因为他们常常将社会工作的知识当成抽象的知识来学，缺失了具身化的过程，欠缺对所学知识的内化。例如，在“家庭社会工作”课程中，针对家庭问题，有家庭系统理论、家庭压力理论、家庭发展理论、女性主义理论与整合家庭社会工作、家庭治疗等理论与方法。然而，学生在具体的实践中，面对家庭问题时却常常陷入“公说公有理，婆说婆有理”的困境，不知道如何去解决家庭矛盾与冲突。因此，在课程教学中，我们先采用模拟情境、角色扮演等方式，让学生如临其境；之后再就具体问题进行逐一呈现与分析，让学生掌握分析问题的方法。不仅如此，更为重要的是，我们关注学生在教学环境中的身体感知，通过学生的身体去感知社会工作理论与方法的效用，再反过来加以修正。不断修正的过程，又作用于学生们的身体，使其真正地把所学知识内化到身体中。这种教学方式，使得学生掌握了知识，并将其内化到自己的身体中，避免了教学与服务的脱节。

(三)具身实践：“身心一体”的跨学科社会工作服务

社会工作归根结底是要实现为“人”服务，服务的不仅仅是人的生物性，更多的是人的社会性。因此，多学科整合的服务模式变得尤为重要。那么如何具备多学科素养？多学科素养并非仅仅是选修多学科课程，阅读其他学科的书籍，而是在帮助服务对象、为其提供服务的实践中产生。“融会贯通”是我们对多学科知识掌握的要求，那么如何实现呢？

从现象学、哲学等领域所发起的关于“身体是认知的中心”的理论研究，逐渐波及心理学、教育学、社会学等领域，其主张我们所具有的身体是感觉、情绪、体验、行为等产生的基础和先决条件。[7]这就为具身实践奠定了理论基础，认为我们是基于身体，认知服务对象，感知服务对象的困境及资源，从而为之提供切实的帮助。此过程强调“身心一体”，即通过身体认知社会工作服务本身，达到思维层面的共振。在教学活动中，具体表现为教师尊重学生的身心一体。这在两个方面有所呈现：一是教师可以从学生的成长经历、家庭背景、感兴趣的领域选择案例，帮助他们认识自己，进而认识社会、认识服务对象；二是在掌握知识方面，教师注重学生身心一体的理解与掌握。例如，在“家庭社会工作”课程中，在教授“亲子关系的社会工作介入”部分时可以这样设计教学活动：第一节课，采用“对分课堂”模式：前一半的课程时间，教师结合学生们的生活实际讲解五种常见的亲子关系问题；后一半的课程时间，由学生们结合自己的成长经历，2～4人一组讨论亲子关系常常存在哪些问题以及如何认识这些问题等。第二节课，先让学生们开展交互式学习，再带着学生一起为他们所呈现的问题提出解决方案，并情景化地让学生们展示问题及解决问题的效果。这样的课程氛围非常愉悦，学生们反馈收获非常大，尤其是在专业实习面对亲子关系问题时，总能更好地认识问题与解决问题。

总之，具身实践，一方面是将社会工作知识具身化，另一方面是唤起同学们的身体记忆。也即是说，以身体为媒介，结合新知识与旧记忆，让知识进入身体。具身化的知识更能在具体情境中帮助到需要帮助的群体，也更能激发受助者自身动力，从而更好地实现“助人自助”的效果。

结 语

针对专业教育与职业化发展需求的错位、滞后等问题，本文在前人提出情景化、本土化的解决路径基础上，提出具身化的社会工作教学的具体路径，以期弥合专业教育与职业发展之间的需求。在梳理具身化理论的概念与发展脉络后，提出具身体验、具身认知、具身实践三者是联系教育与职业的社会工作教学实践路径。具体而言，具身体验是回归学生和服务对象的生活世界的教学体验，有助于学生更好地体会教学过程的知与学；具身认知是身体作为认知的主体，内化社会工作理论与方法；具身实践是强调“身心一体”的跨学科社会工作服务。简单来说，具身化教学是基于学生“全人”的教学模式，以期为服务对象提供整体性的社会服务，做到教育联系职业。本研究在认识社会工作专业特点基础上，对于促进社会工作教学改革有重要的指导意义，有助于高校培养理论与实践能力均备的社会工作专业人才。