从专门技术到慎思行为：从“教学学术”视角重新审思大学教师专业发展

陈明，姬祥文

(1.曲阜师范大学教育学院，山东济宁 272000；2.枣庄学院心理与教育科学学院，山东枣庄 277160；3.新加坡斯坦福特学院，新加坡 248922)

大学教师专业发展是大学教师职业生涯中持续保有长效动力的关键。大学教师专业发展，不仅涉及学术水平，还涉及教师职业知识和技能、师德修养[1](P63)，这一定位与教学学术要求完全契合。长期以来，教学被认为是处于学术范畴之外的经验性活动，没有被置于一种理性的位置，无法像科研那样确立非常明确和清晰的指标对其进行测量。[2](P96)1990年，美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶(Emest L.Boyer)针对美国大学中“重科研轻教学”而导致本科生教学质量下降的现象，提出“教学学术”概念[3](P74)，从而掀起了一场教学革命。而后，“教学学术”进入各国大学，成为大学教师教学发展的核心能力之一。[4](P17)

一、再次整合：教学、学术、教学学术的逻辑纠缠

(一)“教学学术”意识的分分合合

教学是大学的首要职能，在大学产生时，教学是大学教师肩负的唯一责任。当时，大学教师普遍具有较高的学位、较强的学术能力，教学方法以讲授为主，通过讲座的方式组织教学。科学研究的职能在大学中确立始于柏林大学。1810年，威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)按照“学术自由”和“教学与研究相统一”的原则对柏林大学进行改革，科学研究由此成为继教学之后的第二大职能。[5](P27)洪堡的初衷是实现教学与科研的统一，在课堂上首创“seminar”(小组研讨法)的教学方式，历史上第一次尝试将教学与学术整合在一起。此后，德国大学确实得到了全新的提升，大学的面貌也为之焕然一新。但是，随着美国第一所研究型大学——约翰·霍普金斯大学(Johns Hopkins University)的创立，教学与科研再次割裂。霍普金斯大学以纯粹的学术研究见长，这与美国其他大学的办学理念完全不同。追求实用的价值观念贯穿于美国大学建设中，大多数院校都追求专业的职业属性，追求大学的应用价值，而霍普金斯大学创立则是对纯学术价值的一种呼吁。洪堡所持有的观念是：研究的过程就是教学的过程，最好的学者就是最好的教授。而博耶将“学术”概念的外延扩大了：教学水平也是学术水平，最好的教授也是最好的学者。[6](P16)博耶并没有给“教学学术”一个明确的结构性定义，但是却提出了自己具有建设性的见解。从教学的角度，博耶认为应该摒弃教学是一种经验性活动的看法，要提炼和保留教学中理性的部分，将教学作为一种学术活动来研究和实践。从学术的角度，博耶认为应给予学术更广阔、更丰富的内涵解释，扩大学术范畴，由此提出了探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术等学术类型，呼吁“学术全部内容合法化”[7](P23)，而教学并不是一种低等工作，教学的学术也应该获得合法化。探究与应用是大学基础研究与应用研究中的两件重要事情，其所形成的话语体系就是探究的学术与应用的学术，而综合的学术是形成学科间有机联系的话语体系，“教学学术”则是在知识传播的过程中所形成的话语体系，但它又不能完全成为话语体系。[3](P74)当把教学提升到与其他学术同等重要的位置时，教学就不再仅仅是一个简单的知识传播过程，它还是一个知识探索、钻研、实践的过程，“教学学术”能力成为大学教师所必需的能力之一，而学术的范畴也进一步得到完善，形成了对学术立体的认识，教学过程也将更加专业化、有效化。相比之下，教学是大学教师区别于其他类型学者的典型特征。随着“教学学术”概念的出现，人们逐渐意识到作为大学教师的学者们应该提高自身的教学水平，为提高教育教学质量提供较好的理论支持。

(二)“人师”的整合

从历史上考察，古代的大学教师都具有较强的教学学术能力。古希腊苏格拉底在学术上追求真、善、美的统一，作为该时期重要的学术权威，他注重引导青年人发现真理。苏格拉底批判那些没有“真知”而只懂“雄辩术”的教师，他认为这些所谓的教师只能说服学生而不能使学生真正信服，他们只是虚假的权威。[8](P117)这就好比一名教师只有转述的能力，而自己没有探究、思考问题及引领学生开展研究的能力。我国古代同时期的著名思想家、教育家孔子是一位学术造诣很深的教师，这从《论语》中就能看出，他在教育学生时能引导他们通过自己的视角去发现问题，并在与学生的对话中让学生发现自己的问题。从“教学学术”的角度来看，孔子有极高的“教学学术”能力。这些古代先哲从未将教学与学术分离，而是较好地诠释了“人师”的存在性。在西方，大学教师作为一种专门的职业出现于中世纪，当时取得大学教师资格的前提是获得硕士学位或博士学位。因此，那时普遍认为大学教师的教学能力就等于学术能力。[9](P38)20世纪60年代，大学校园里的学生开始抗议大学课堂的枯燥乏味，呼唤创造性的教学方式。这一定程度上是对大学教师教学水平不高的抗议，但是单纯地提升教学技能依然无法解决教学质量下降的趋势，于是博耶创造性地提出了“教学学术”。“教学学术”概念的提出，再一次整合了教学与学术割裂的二元对立，是对大学教师学者与师者双重角色的完整诠释。作为教师，引领学生走进知识的殿堂、不断获取知识是其职业责任；作为学者，探寻知识、创造知识是作为教师的重要根基。

二、教学与学术的连通：大学教师专业发展的核心

(一)“教学学术”是“好的教学”

博耶认为，好的教学是一个富有“创造性”的过程，好的教师是一位富有“创造性的教师”，而富有“创造性”的教师就是一位懂学术和懂得利用学术方式进行教学的教师。[6](P15)教师的专业发展是教师在教与学的过程中，不断学习本学科知识和其他学科的相关知识，从而增强教学技能与教学意识。也即是说，教师的专业发展包括学科专业能力的发展和教育专业能力的发展，而“教学学术”正好是对这一发展要求的诠释。“好的教学”不仅需要钻研知识、创造知识，也需要发展教学艺术。但是，目前大学对学科专业性的发展的重视普遍多于教育专业性的发展，大学教师往往注重科研能力的提高，部分忽略或者完全忽略教学水平的提升。大学教师更倾向于注重个人学术水平的提升，而忽略将这种学术创新用合适的方式方法传输给学生，以达到教育的预期效果。大学教师不仅是学者，还是教育工作者，而“教学学术”的科研能力是大学教师的学术能力之一，所以懂得教学学术的大学教师才是好的教师。

(二)教学是学术的一种形式

学术性是大学教师的职业特质之一，而教学在某种意义上也是学术的一种形式。我们通常将学科专业性的发展与学术发展相关联，却错误地将教学视为一种低等工作的存在。“教学学术”概念的出现妥善区分了学术的种类，将教学提升到和其他学术同样重要的位置，从而宣告教学不再是简单地使用教学技巧，而是要提升到学术的层面进行探究。“教学学术”成为教学与学术的桥梁，它不仅承认教学需要被“高级”地对待，而且也隐喻了大学教师既要研究学术，也要应用学术，将学术成果创造性地带入到教学过程中。用博耶的观点来说，教师应该深入理解和钻研教学的内容，以此在教师的讲解和学生的学习之间架起一座桥梁。教师要运用适当的教学方式方法刺激学生主动学习，不再是简单地传播知识，从而实现知识的改造和扩展，让知识在学生群体中得到更多的传播与创新。

(三)大学教师是“行家”和教育家

大学教师既是某一学术领域的专家，又是教学工作的专家。大学教师的专业发展不仅是专业技能的发展，还有学术能力的发展，“教学学术”所关涉的学术不仅有专业上的学术，也有教学上的学术，并将教学作为研究对象。因此，大学教师不仅是知识的传播者，承担着教书育人的职责，而且也是知识和文化的创造者，学习和研究是大学教师扮演的社会角色的典型特征。大学教师要有主动接受新信息、新知识的意识，要有远大的职业理想和不断学习的热情，要有自我发展的意识和切实行动。大学教师除了完成教学活动，还要开展自主学习、反思教学、团队合作研究、教学研究活动等，主动参与到主流文化的学习与传播中去，主动参与到社会变革中去，这是大学教师身份所赋予的社会责任。具体剖析大学教师的身份和工作内容，不仅明确了大学教师的专业发展特别是自主发展的方向与内容，也极大地丰富了大学教师专业发展的内涵，对大学教师专业发展和高校的发展都是有利的。

(四)“教学学术”公共属性的知识连通

虽然博耶没有直接指出“教学学术”的标准，但是先后有不少学者通过对博耶“教学学术”内涵的分析进一步给予了相应的诠释。舒尔曼(Lee S.Shulman)认为，“教学学术”必需是对某些或全部教学行为的一种公开表述，包括视角、设计、实施、结果和分析，允许同行进行批判式评审，并经得起考验，可以充分运用在同一群体其他成员未来的工作中，是一种集体行为。[10](P57)舒尔曼关于“教学学术”实现过程的论述，一是强调教师自主发展的过程，二是引申出“教学学术”的另一个关键，即“教学的公共属性”。“教学学术”需要公开讨论、公开发表等，甚至是共同参与，它是一种公共活动，不能将教学当成一种个人活动，独立备课、上课、解答疑惑等，教师之间要对教学理论与实践进行探讨，相互之间要听课、评课以及共享资源。因此，“教学学术”的公共属性明确了两点：一是教学是一种公共活动，需要有“教学共同体”的共同参与、讨论、提升；二是“教学学术”的成果应该共享，并接受公众的检验。

三、行动的学术：“教学学术”对教师专业发展的实践指向

相关学者对教师专业发展的研究走向进行分析后发现：学界对教师专业发展的理解越来越宽泛，从关注教师专业发展的结果转变为强调教师专业发展的过程，再转向注重教师专业发展的目的；[11](P68)关注的总体动向是从点到面、从面到综合，从关注教师的生命周期等外部问题逐渐过渡到关注教师心理等内部问题，从关注静态描述到动态情境。[12](P75)这意味着教师专业发展必将从外界推动发展转向“自我要发展”，从个人的发展转向由个人推动社会的发展。“教学学术”正好赋予了教师专业发展这样的实践指向。

随着时代的发展、社会的变革，高校需要不断调整适合本校的发展方向、培养模式，同时也要推动教师的专业发展。教师学识水平的高低、素质的高低、道德的高低、教学能力的高低直接影响到高校的知名度、美誉度以及人才培养的效果等，而“教学学术”能力的提升是教师专业发展的核心问题，可以推动教师整体素质的提升，进而引发高校的全面调整和变革。因此，大学教师的发展是个人发展和组织变革的结合。[9](P37)“教学学术”与其他学术很大的不同在于教学学术是行动的学术，否则便失去了它一半的意义。

(一)行动的牵引：组织的共同参与

一项对上海高校教师教学学术的研究表明，大学的教学和科研氛围，以及在教师晋升、奖励等方面是偏向教学还是科研，是影响“教学学术”能力发展的外部要素。[4](P20)实质上，“教学学术”能力发展的过程就是教师与大学组织的互动过程。[9](P40)“教学学术”水平提升的参与者涉及高校、院系、个人，其中，高校发挥着关键作用。高校是政策制定者，为教师的发展提供了较好的制度环境，而教师的“教学学术”水平的提升也因为有了政策指引成为可能。

首先，高校要将“教学学术”的提升活动作为一种常态。“教学学术”提升是一个持续不断的过程，这与教师专业发展是一致的，而且要求高校为教师提供的学习机会也是持续的。新的教育理念、新的技术革命带来的课堂方式的改变等会对教师的教学发展提出新的要求与挑战，所以高校要关注教学发展动态，为教师提供相应的平台，成立专门的培训部门，聘请专家对教师的教学设计、课堂教学进行指导，经常组织开展培训与交流活动；教研室要建立“教学学术”共同体，营造学科教学研究的氛围，增强对自身教学的反省能力，组织教师主动进行教学反思，将实践经验转化为理性认识，并共同开发、建设课程。

其次，改变评价机制，提升教学地位。大学不可能做到独立于社会之外，所以对教师的评价机制的改变需要全社会的共同参与。无论是社会，还是主管部门，不仅要考评教师的科研学术水平，还要考量教师的“教学学术”水平。高校要切实将教学放在一切工作的中心位置，要对与教学相关的问题进行深入研究，重视人才培养模式改革、课程改革、教学团队建设。同时，不能将“教学学术”活动简单地理解为另一种科研。在评价的过程中，既要讲究定量评价，又要讲究定性评价；既要有结果评价，也要有过程评价；既要有静态的评价，也要有动态的评价。

最后，发挥“教学共同体”的优势。不难发现，“教学学术”概念的新颖之处，主要不在于它强调教师个体从事教学研究的重要性，而在于强调“教学共同体”共同参与教学的重要性，在于教学学术的公共属性。[13](P32)大学作为一个组织、一个团体，担负着整合个体资源的责任。韦斯顿(Cynthia B.Weston)和麦卡平(Lynn McAlpine)提出了三阶段连续体理论，即“自我教学的成长——与同事交流教与学——教学学术的成长”。[14](P57)创设良好的教师合作环境是大学教师走出个体环境、走出初级的个人反思行为、获得“教学学术”的发展和团体认同感的必然选择，而承担组织建构责任的则是大学本身的组织机制。大学为此要组织教师开展合作课程开发、合作课题研究、同伴互助等，组建教学学术共同体，形成一种合作的文化环境，使合作成为教师提高“教学学术”水平的有效方式，使高校成为大学教师专业学习和专业发展的知识社区。

(二)行动的过程：教师自身的主动作为

大学教师专业发展的最终目的是促进教师自主发展。政策的指引、外界的推动都是外部因素，最终都要靠大学教师自身实现教学学术提升和教师专业发展。对于大学教师个人来说，专业发展具有一定的阶段性。不同学者对大学教师的专业发展的阶段划分有所不同，但基本上都是由新手发展到成熟的阶段。比如，有学者将教师专业发展分成职前、新手、适应、成熟、专家和引退六个阶段。[15](P81)肯尼迪(Kennedy)把教学和教学学术都视作专业技能，进而总结出专业技能包括的四种活动：专门技术、对原则和理论的应用、批判式分析、慎思的行为。[10](P57)这四种活动是从低级到高级逐步上升的，是教学与“教学学术”渐进提升的过程。专门技术是教学学术的初级阶段，此时只是完成一些具体任务，包括准备教案、讲课、组织考试；对原则和理论的应用是将已知的知识运用到具体个案中，坚持主动学习，不断提升教学水平，在教学时运用一些成熟的方法激活课堂氛围；批判式分析是检视和诠释的阶段，在教学上以学生为中心，探索更加适合的教学方式和方法；慎思的行为是进入到分析和行为之间互动关系阶段，以反思性对话为主，将理论与实践较好地结合，从而创新出新的知识逻辑。[10](P58)整个过程恰好展现了教师的全部发展过程，是一名教师从仅有教学技术逐渐过渡到技术与思想、行动高度统一的成熟状态。

根据肯尼迪的观点，教学与“教学学术”紧密相关。新教师作为专业技术人员进入到教育行业，初步具备了一定的职业能力。这种职业能力是普遍的，任务完成也是具体的，仅仅表现为完整地讲完一节课、组织考试、测评授课效果这种简单的教学模式，教师的教学随着课堂教学的结束而结束，一般用感性认识进行教学反思，很少进行教学交流活动，对教学技能的掌握还停留在经验层面上。有了第一、二阶段的技能作为基础，进入批判式分析阶段就显得顺理成章了。批判式分析阶段的教学与“教学学术”已经以经验为支撑，对“教条”性质的知识进行反思，并根据实际情况总结出一条新的理论，甚至能创造出新知识与新原理，是走向慎思行为的重要过渡阶段。

在慎思行为阶段，“教学学术”将发生深刻的变化。虽然国内期刊并没有对慎思行为做太多的阐释，但是依然可以从肯尼迪对专业技能发展阶段的论断来推导出这种慎思行为的具体表现：能够进行教学反思，对于每一次行为都能迅速、慎重思考，在教学上能够根据具体情况灵活采用相应的教学策略，在“教学学术”上实现了学术成果共享、公开。具有慎思行为的教师，有较深的教育理论，充满问题意识，善于展现教学机智，可以创造融洽的师生关系，习惯于及时自我反思，能编撰证明其“教学学术”水平的资料，经常发表帮助其他教师成长的口头言论，在实现教学公开的同时审视教学实践和隐性知识。[16](P117)创新成果产生的时刻恰恰就是教学学术慎思行为阶段最终达成的时刻，因为此时能妥善地解释如何将教学、学术成果继续在教学与学术中应用，并推动其不断相互促进，就如古希腊时期的智者那样，既是本领域的权威专家，也是传播本领域研究成果的教育家。一名具备慎思行为的大学教师才是真正的“人师”，在自身专业水平以及对公众、全人类的影响方面都将产生良好的效应。

“教学学术”的理想最终要体现在教师主动作为的行动中。首先，通过提升“教学学术”能力促进大学教师专业发展，使其彰显出自身的价值。教师的行为不再是一种孤立静止的存在，而成为一个能动的存在者。[17](P73)在不同的阶段，发挥教师不同的能动作用，逐步使其成为慎思行为。其次，要有团队合作意识，促进“教学学术”水平的提高。当一种知识作为教学共同体研究的对象并进行公开探讨时，才能称之为学术，因为“教学学术”离不开团队的合作与交流，闭门造车也许会形成教学反思、学术性教学，却不能成为教学学术。最后，教学活动成为学术探究与学术实践相结合的实践行为。[18](P84)教师在教学活动中要将已有的教学理论用于教学实践，还要将教学实践不断整理、升华为教学理论。教师通过备课，在适用教学方法、教学评价、教学反思、教学讨论等过程中不断提升自己的教学水平；同时，利用公共知识平台、学术共同体的研讨，不断生成更加完善的专业知识。但是，教学学术的成果不能仅仅囿于理论范围内，只是通过教学论文将其展示出来，导致教学学术中的“唯论文”偏向。[6](P19)这样的教学学术只是停留在对原则和理论的应用、批判式分析的阶段，形成慎思行为还需要将学术成果不断地运用到教学中，变为实践和行动，使学生真正受益。

结 语

通过“教学学术”的视角审视大学教师专业发展，逐渐明晰教师作为专业技术人员不能止步于此。从专门技术发展到慎思行为阶段就是教学、学术、“教学学术”三者实现整合的过程，而教师由此逐渐从专业技术人员提升为慎思的“人师”，逐渐从个人行为成为组织行为，逐渐从理论的学术走向行动的学术。可以说，一步一步成长起来的教学学术就是教师在专业发展过程中的直观体现，它将完美地勾勒出专业技术人员走向智者的人生轨迹。在这个成长过程中，教师将获得深刻的专业发展。