以“应然”试之：教育评价改革的基本逻辑与实践条件

刘钊

(1.枣庄学院心理与教育科学学院，山东枣庄 277160；2.曲阜师范大学教育学院，山东曲阜 273165)

从党的十七大开始，“办好人民满意的教育”[1]就成为教育改革和发展最基本的价值追求。所谓“人民满意的教育”，就是能够与人民的期望相契合的教育，就是目的达成度高的教育。这其中，对教育目的达成度的判断，即教育评价，成为指引教育实践和改革的关键，具有“指挥棒”的作用，可以说有什么质量的教育评价，就有什么质量的教育。在我国，最迟从20世纪末为反对“应试教育”而提出“全面推进素质教育”[2]开始，人民、国家和社会对教育评价质量的不满意便已经成为一个亟待解决的重大教育课题，成为教育改革的核心问题亦是难点之一。然而20余年转瞬已逝，教育评价质量问题仍然没有取得令人民满意的成果，仍然还是一个亟待解决的教育难题，仍然还需要相关领导不断加以强调和重申，仍然还需要国家不断发布文件来推动教育评价的改革。而造成教育评价质量不高的根本原因就在于，在各级各类教育评价工作中没有完全恪守“以应然试之”这一基本逻辑。

一、以教育的“应然”建构教育评价的标准

“应然”是人对事物的本质认识和价值规定的表述方式，这其中又包含两个层次：一是事实范畴的应然；二是价值范畴的应然。事实范畴的应然是人对客体对象的认识和把握，体现着人对客体事物本质的探索程度，以人的认识与事物本身的相符程度为评判标准。而价值范畴的应然则是以人对事物的认识为基础所形成的对主客体之间价值关系的规定性，体现着人的需要与目的以及客体事物对人的效用，以客体事物对人的需要的支持程度为评判标准。

(一)教育的“应然”

在教育的定义“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[3](P10)之中，“发展”本身就是一个带有价值判断的词汇，意味着一个从简单到复杂、从低级到高级、从“不对”到“对”、从“不好”到“好”的价值增值过程；而“以影响人的身心发展为直接目标”则充分表明，教育作为一项“人的事业”[4](P32)，首先是人的价值的事业，其根本责任在于促进人的价值增值。因此，教育的“应然”就是价值范畴的应然，这其中又包括教育目的的应然和教育过程的应然。

教育目的的应然即是“应该培养什么样的人”，其更基础的问题是“人应该是怎样的”，这是一个对人的价值作出规定的问题，是一个决定着教育最终效果的问题，对其的回答明显受到历史和时代的制约。在追求“办好人民满意的教育”的当下，对教育目的之“应”这一问题的回答，就必须从社会需要和个体需要两个维度进行探索。这其中又包含社会对人的发展的整体水平需要和对每个个体的发展水平的需要，以及个体对自己发展的需要和对他人发展的需要四个方面。

教育过程的应然即是“应该如何培养人”，是探讨育人的过程、方法、工具、手段等方面的应然性的问题，是一个追求教育目的达成的效率提升问题，对其的回答同时受到教育目的以及人对世界或事物的认知能力和改造实践能力的制约。在已经迈进“人工智能时代”门槛的今天，要回答教育过程的应然这一问题，除了要充分考察教育目的的限定以外，还要全力探索科学技术的发展对教育过程产生的必然影响，从教育的“生产力”及其代表——教育“生产工具”维度进行思考。

(二)教育评价改革的方向：以教育的“应然”评价教育的“实然”

以应然状态为标准去评价实然状态，是任何价值评价的基本逻辑，教育评价亦不能外。国家历次颁布的推动教育评价改革的文件，虽然其具体的内容因具体的针对性和时代性不同而不同，但是表达出来的基本原则却是一致的，那就是应该以教育的“应然”状态为标准去开展教育评价。例如，教育部于2016年8月出台的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中指出：“将师德考核摆在教师考核的首位……加强教学质量评价工作……(科研)坚持服务国家需求和注重实际贡献的评价导向……综合考评教师社会服务……”这表明，高校教师应该以德为先，并完成人才培养、科学研究、社会服务三项基本职能且谋求实效，而且高校教师这些应然的素质和责任也是对其开展评价的维度，从而“克服唯学历、唯职称、唯论文等的倾向”。[5]又如，2020年6月中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中“重点任务”的第二、三、四条分别指出“改革学校评价，推进落实立德树人根本任务”“改革教师评价，推进践行教书育人使命”“改革学生评价，促进德智体美劳全面发展”[6](P4～7)，这亦是明确了学校要以立德树人为应然，教师要以教书育人为应然，育人要以促进学生的全面发展为应然，并进而强调教育评价的标准就是这些教育的“应然”。

二、对“五唯”之“不应”的分析与破解之道

历次教育评价改革的指导性文件都指向“以‘应然’试之”这一基本逻辑，然而当下教育评价改革的老大难问题——“破五唯”——却仍然持续存在并表现得有些焦灼，这就意味着当下教育评价所存在的根本问题亦在于对“以‘应然’试之”这一逻辑的违背，换句话说，当下的教育评价，尤其是“五唯”之中存在着诸多的“不应”。而这些“不应”又具体地表现在评价目的、评价方式、评价内容、评价主体等方面。

(一)“唯升学”：教育评价目的的“不应”与应对原则

既然教育在社会需要和个人需要两个维度上形成目的，那么教育评价的目的也就必然同样指向这两个方面。从社会需要的维度来看，教育的使命在于为社会培养合格的人才，那么教育评价也就要为这一教育目的服务，包含两个方面的任务：一是在人才培养过程中为其提供信息反馈，从而促进教育的改革和发展，实现更优化；二是作为一个审核过滤环节，为社会选拔人才。从个人需要的维度来看，教育的任务在于推动个人的成长和价值的实现，而教育评价的任务也就相应地包括：一是为个人的成长提供反馈信息，从而为其调整发展方向、改进成长方式提供依据；二是为个人获得社会认可并进而获得进一步发展的资源和机会提供平台。

由此可见，不论是从社会需要的维度，还是从个人需要的层面，教育评价都具有两个方面的目的，即教育效果反馈和人力资源选拔。其中，教育效果反馈这一目的，是直接指向教育的优化和人的发展的，更具有教育性；而人力资源选拔这一目的，则是指向社会的运行和发展的，虽然是教育的任务，但是其本身却是社会性的，缺乏教育性。因此，从教育的逻辑来说，更具教育性的教育效果反馈这一目的是教育评价的第一性和根本性目的，人力资源选拔的目的只能是建立在其达成基础上的第二性的目的。

然而，在现实的社会生活和教育实践中，人力资源选拔目的所附带的社会分层和资源分配的作用，直接影响着人的社会地位、经济收入、发展机遇等多方面的切实利益，再配以当下对儒家“学而优则仕”[7](P177)思想的片面化、功利化、庸俗化的误读，人力资源选拔这一缺乏教育性的目的反倒超越了教育效果反馈目的的地位，成为目前教育评价中最受关注的目的。这种现象走向极端，就是作为教育效果反馈的教育评价被弱化、矮化、边缘化和忽视，人力资源选拔逐渐成为教育评价中唯一可见的目的，同时受教育也就成为个人谋求地位提升和资源获得的最优捷径，于是学生、家长、教师和学校等对于升学的执着追求，不论是境内升学还是境外留学，便产生了，走向极致便是“唯升学”：首先是高考之于基础教育，之后发展至升本之于专科教育、考研之于本科教育，都成为不可动摇的“指挥棒”，“应试教育”也就成了必然。

要想有效解决“唯升学”的问题、化解“应试教育”的弊端，首先就要从端正教育评价的目的入手，让“教育效果反馈”和“人力资源选拔”两大目的各归“应然”之位，使教育评价目的成其所“应”。而要想让两大目的各归其位，就必须调和二者之间的矛盾。当下，两个目的之间的矛盾对立关系主要表现为衡量教育效果的应然标准与人力资源选拔的实际标准之间不完全一致，甚至在很多时候还具有巨大的分歧；而人力资源选拔目的所附带的社会分层和资源分配之功用的巨大威力，使其在与教育效果反馈目的的矛盾关系中保持绝对的强势和优势地位，成为矛盾的主要方面，从而干扰到教育评价首先应该具有的教育性目的。

然而两个目的却又具有逻辑上的一致性：人力资源选拔应该是以教育效果评价为基础的，选拔出来的人才应该是经由教育评价被评定为发展优秀的人，应该是杰出的教育成果。这种逻辑的一致性可以为我们在探索教育评价的目的之时，超越二元对立的思维限制去打开思路，从形成二者统一的角度去化解矛盾，将人力资源选拔的标准统一到教育效果的衡量之中。可以说，将两大目的统一于教育性评价标准之中，就可以作为破除“唯升学”的应对原则。

(二)“唯分数”：教育评价方式“不应”与应对原则

根据不同的分类标准，教育评价具有诊断性评价、形成性评价与总结性评价以及定量评价和定性评价等多种类型。然而在“唯升学”和“应试教育”的影响下，更具人力资源选拔意义的总结性评价和更易展现“公正公平”性质的定量评价的作用被夸大，其地位被彰显，尤其是定量的总结性评价更是被奉为圭臬，不论评价目的和评价内容是什么，几乎所有教育评价都是以定量的方式对结果进行评价。而更具教育意义的诊断性评价与形成性评价以及定性评价等，则因其“公平性”难以被驾驭和选拔性不足等原因，被忽视和边缘化了。人们对教育效果的追求便在定量评价和总结性评价方式影响下转化成对分数的追求；而这种追求走向极端之后，甚至连评价分数所蕴含的教育诊断性、过程性和反馈性的意义都被忽视了，分数就成了最终的、唯一的追求，从而形成了“唯分数”的现象。

在强调德、智、体、美、劳全面发展的今天，没有任何一种评价方式能够做到对所有评价目的和评价内容的有效应对，例如，适用于智育评价的定量评价方式在应对德育评价的时候便会显得苍白无力，甚至会产生负面效果。就评价方式而言，多样化建构评价方式的体系，并在具体的评价实践中综合运用与评价目的、评价内容适切的评价方式，便是教育评价的“应然”。评价方式的多样性原则和适切性原则，就可以作为破除“唯分数”的应对原则。

(三)“高分低能”：教育评价内容“不应”与应对原则

教育评价的目的能否达成，首先取决于教育评价的内容是否支持教育评价的目的。如果教育评价的内容不能有效地支撑教育评价的目的，即使是人力资源选拔这一被所有人都无比重视的目的也不能得以实现，进而出现所谓“高分低能”(即所评非所需)的现象。

“高分低能”一词一直被视为反抗“唯分数”论、抨击“应试教育”的重要词汇，在相当多的人眼中具有必然的正义性，成为反“试”斗士的立论根基和形象标尺。“高分低能”表达的是这样一种现象：学习者在学业评价上能够获得高分数，但在实际的工作、生活中却表现出能力不足、做不成事。一般来说，人们对于“高分低能”现象的抨击，不在于“高分”，而在于“低能”以及由“低能”引发的对“高分”的质疑。于是在很多人看来，解决“高分低能”问题的核心在于解决“低能”问题，并且认为这只是一个教学问题而非评价问题，解决问题的思路就是要求教师在教学工作中不能仅仅以处于“指挥棒”地位的教育评价标准为尺度，还要从更为宏大、更为全面和更为超越的视野中寻找新的标准，从而引导教学过程的优化；在实现“高能”的同时，顺带着还要取得“高分”，因为虽然“高分低能”不是很好，但“低分高能”更不可被接受。

“高分低能”首先关涉教育评价问题，是评价内容与评价目的不符的问题，是所评非所需的问题。教育评价的任务就是要对教育效果和人才水平给出评定结果，而这个结果就是依据一定的评价标准对人的能力和水平的真实反映。在这个逻辑上，“高分”必然“高能”，是在取得高分的这个评价标准要求下的高能，反之“低能”也必然“低分”。就如人们经常用来解释“高分低能”的例子——2005年，11名内地高考“状元”在香港大学面试中落选——也只不过是在内地高考评价标准中获得“高分”的高考状元，在香港大学面试评价标准中表现“低能”而获得“低分”并被淘汰。

由此来看，所谓“高分低能”便是一种建立于偷换评价标准逻辑之上的评价。根据这种逻辑，任何人都可以被冠以“高分低能”的帽子，因为人的有限性决定了任何人都不可能以一己之力去应对世界的无限性和评价的全面性，总会有擅长的“高分之域”，也总会有不擅长的“低能之境”。正如《道德经》所云：“天之道，损有馀而补不足。人之道则不然，损不足以奉有馀。孰能有馀以奉天下？”[8](P194)因此，“高分低能”的论断就是在以错误的思维方式去反抗错误的教育现实，这不仅不会对破除“唯分数”产生积极的效用，反而会造成负面影响。因为在批评“高分低能”的人群中，未见有真正反对“高分”的，见到的只是在反对一个领域中的“高分”不能达到另一个领域中的“高分”预期，所以其真正追求的是“更高的分”和“更多的高分”，而且是那些对于教师而言不能明确的领域内的“高分”。

要想真正对破除“唯分数”有帮助，“高分低能”不能再是一种立场和态度，而只能是一个既严重又可笑的问题——所评非所需的问题。而解决这个问题最为直接有效的方法莫过于为评价目的确立完全匹配的评价内容，需要什么就去评价什么，充分保障并发挥教育评价的“指挥棒”作用。只有评价内容与评价目标完全匹配了，才能在解决“高分低能”问题的同时，对破除“唯分数”产生积极的效用。而相应的匹配原则又蕴含着三重含义：评价内容的维度要对评价目的的维度全面覆盖；评价内容的层次要对评价目的的层次全面支撑；评价内容的选择要适度，不仅要强调“无不及”，还要重视“无过”，否则将会产生“内卷”。

(四)“唯学历、唯职称、唯论文”：教育评价主体“不应”与应对原则

教育评价是以目的为导向，对教育的环节、要素、过程、结果等的功用、效果、状态等的实际情况的评判，是依据目的对教育事实进行的价值评价。评价的主体应该是教育实践的参与者、管理者和直接利益相关者，如学校、教师、学生、家长和教育主管部门等。教育评价的过程应该是教育评价主体发挥其主体性直接进行评判的过程。例如，在对高校教师开展评价的时候，评价主体应该对其教学质量、科研能力和社会服务水平进行直接评判，即通过推门听课的形式评价其课堂教学质量，通过科研论文的内容本身评价其科研能力，通过被服务对象的满意度调查来衡量其社会服务水平等。

然而这种直接评价的难度较大，时间成本、人力成本和经济成本都很高，所以评价主体就会去寻找可以降低难度和成本的间接评价方式，即以第三方给出的评价结果作为评价依据，如被评价者的母校档次及其颁发的学历文凭、被评价者已经取得的职称和头衔，以及被评价者论文发表的期刊档次等，走向极端便会出现只以这些为标准并设置评价壁垒的“唯学历、唯职称、唯论文”现象。

评价主体寻求间接评价标准的做法其实是评价主体让渡其主体性和主导权的行为，从而使得教育评价的权利最终被一些与此次教育实践和教育评价没有直接利益关系的组织或个人攫取，如文凭颁发机构、职称和头衔的评审机构、期刊杂志社及其评价机构，等等。这些间接评价标准固然奠基于更为广阔的评价体系，在一定程度上具有合理性，但其本身并不确保必然指向此次教育评价的目的，评价主体的缺位与评价标准的偏差必然会导致评价结果的不当，进而导致评价目的不能有效达成。

由此，要想解决“唯学历、唯职称、唯论文”等问题，就必须遴选合适的教育评价主体，并督促其发挥主体作用，直接依据教育事实对质量、能力、水平等进行自主性评价。教育评价主体必须在教育评价实践中实现权责统一，既享有权利，又承担责任，而产生责任的基础则是利益关系的存续。为此，教育评价的主体只能从教育实践的利益相关者中选择。当然教育评价权是可以让渡的，但受让方只有与教育实践形成利益关系，才能确保其承担责任，如在一些强调公平性的重要考试中，评价方会通过委托出题或改卷、组建或聘用第三方评价机构的方式，将评价权让渡给似乎与教育实践利益无关的第三方；但是，在让渡的过程中，聘用关系便使得受让方与出让方产生了利益关系，受让方便成了教育实践的利益相关者，通过对出让方负责而对教育评价承担责任。根据利益相关原则来构建教育评价的主体，是破除“唯学历、唯职称、唯论文”的必然途径。

三、“以‘应然’试之”的实践条件

要想在教育评价实践中充分践行以教育的“应然”去评价教育的“实然”这一基本逻辑，需要以一定的实践条件为基础，诸如对教育的认知基础、规范教育评价行为的法理条件、教育评价的技术条件，以及社会生产条件等。

(一)对教育和人的认知决定着教育评价的学理应然

教育评价是为了衡量人的发展水平，而“发展”却是一个体现着意义架构和价值观念的概念，而这些又是受限于人们自己的认识水平和对教育实践的理解程度的。因此，对教育和人的认知，尤其是从本体论、价值论、方法论角度对教育和人“是什么”“为什么”“怎么办”的提问，便是在学理上去探索教育的“应然”，并进而构建起教育评价的教育性价值维度的应然标准。正如当下教育评价的人力资源选拔目的，之所以超越教育效果反馈目的而成为教育评价的主导性目的，就是因为就整体而言，多数视人力资源分层为教育的必然任务，视资源的攫取以及在排他性竞争中获胜为人之发展的必然途径。为此，要想使教育评价发生本质性变革，最根本的便是在社会整体层面，以具有多元性和包容性的人文逻辑取代彰显利益独占性的霸权逻辑，重新构建教育评价的学理基础。

(二)教育评价的法律规范和法理逻辑决定着教育评价的伦理应然

在现代社会，法律是人的价值底线和社会关系的基础，法律规范是一切行为的底线标准，而法理逻辑则是处理一切人与人之间关系的底线逻辑，一切人和事都不能超越法律的界限。教育评价具有一定程度的“审判”意味，所以就更加需要在法律规范和法理逻辑的许可范围内进行。可以说，法律规范就是教育评价实践的社会伦理底线，而法理逻辑就是开展教育评价的逻辑准绳。

(三)教育评价的技术条件制约着评价的可行性

教育评价作为一种实践，必须以一定的技术条件为支撑。教育评价中的“应然”在实践中到底能够实现到何种程度，是由支持教育评价的技术条件来决定的。教育评价方式的发展与完善，对于教育评价改革具有直接的推动作用。即便是教育评价目的没有发生根本性转向，只要教育评价方式不断地更新、迭代，不断地科学化、合理化、全面化，教育评价改革依然能够在一定范围内不断走向深入。而教育评价方式的发展与完善必然离不开教育评价工具的迭代与创新，其中最为重要的便是用于教育评价的信息技术工具。

1.教育评价的方式方法。这是教育评价实践领域得以存在的本质性技术，具体来讲就是教育评价方式的类型以及每种教育评价方式的特点功能、适用范畴和操作规范等。

2.支撑教育评价实践的信息技术。教育评价的质料是与教育实践有关的各种信息，所以信息技术条件就成为教育评价的各种方法是否能够执行、执行到何种程度的生产工具式的条件。支持教育评价的关键信息技术主要有：一是教育信息的收集技术；二是教育信息的存储和分析加工技术，在当下主要就是教育大数据技术；三是教育信息安全技术，其中最为主要的是防否认和防篡改技术，目前主要寄希望于区块链技术。今天，人类社会已经进入智能时代。在人工智能技术的全面统摄之下，教育信息的收集必然得以实现全面化和细节化，逐步实现对教育实践领域和教育实践过程的全覆盖；教育信息的存储成本必然不断降低，而教育信息存储的便利性与包容性则不断增强；教育信息的分析加工过程也在不断地自动化、快捷化；同时，教育信息的真实性、可靠性也在不断提升。可以说，能够支撑教育评价实践的信息技术正处于大变革之中；而这种信息技术的变革又必然直接推动着教育评价方式的发展与完善。

(四)社会生产的发展水平提供了“以‘应然’试之”的机遇

社会生产的发展水平包括生产力水平和生产关系状况两个基本的维度。生产力水平为教育评价提供物质基础，其首先规定着资源竞争的范畴、层次和剧烈程度，其次决定着教育评价投入的可能性。其中，对资源竞争的规定，奠基着重构教育评价学理应然的可能；而对教育评价的投入，则是教育评价信息技术工具发展和教育评价方式方法变革的根基。而生产关系状况则决定着教育评价的价值导向，如高低贵贱、好坏优劣、是非对错等。这种价值导向不仅决定着人们对教育的“应然”和教育评价的“应然”的理性认知，而且还直接决定着人们在实践中对这些“应然”的接受态度和执行意志，而这种态度和意志水平恰恰是“以‘应然’试之”这一评价逻辑得以贯彻的真正机遇。

结 语

教育评价改革是教育改革的重点和难点，近期对于教育评价改革的热议，尤其是自上而下对“破五唯”的反复强调，意味着改革进入了深水区。作为教育改革发展“指挥棒”的教育评价，“以‘应然’试之”是其基本逻辑，也是教育评价改革的基本方向。当下的教育评价存在着诸多问题，根本的问题就是对这一基本逻辑的违背，“五唯”等很多不良的教育评价现象就是在“试之以‘不应’”，并具体地表现在评价目的、评价方式、评价内容、评价主体等诸多方面。因此，要想有效推进教育评价改革，首要任务就是要从评价的目的、方式、内容、主体等方面深入探索教育评价的应然原则，构建合理的教育评价标准体系。除此之外，要想真正达到“以‘应然’试之”的状态，还需要诸多实践条件的支持，如对教育的认知基础、规范教育评价行为的法理条件、教育评价的技术条件以及社会生产条件等。