思辨：指向深度阅读的整本书阅读教学路径——以《红楼梦》整本书阅读为例

顾真榕(上海海事大学附属北蔡高级中学 201204)

思辨性阅读是指在阅读过程中,通过有效运用辩证思维,从文本中发现问题、分析问题、论证问题,以获得对文本独特性的洞察和创见,从而建构有深刻意义的文本理解。将思辨性阅读纳入整本书的教学中,有利于引领学生从思维发展的角度强化和突出阅读的本质,用自由开放的思辨精析重读并思考,以大胆质疑和缜密推断深研作品,从而在辩证思考的过程中激发思维活力,创造独特的阅读体验,深入理解整本书的内涵,推动阅读深入发展,培养并提升学生整本书的思辨性阅读能力。

一、设计前置性阅读, 拓展思辨的广度

考虑到整本书的阅读量相对较大,教师应该在整本书阅读之前设计前置性阅读任务,帮助学生了解整本书的主要内容,从而在初步的思辨性阅读学习过程中扩展思辨广度。

1.感知内容,从具体到抽象

整本书的内容感知应根据不同文体和题材的特点选择适当的方法,引导学生从具体到抽象地理解文本。《红楼梦》是一部古典小说,学生可以通过抓住小说的情节、人物和主题等三大要素来展开前置性阅读活动。如可以设置以下三项前置性阅读任务:任务一,利用情节图总结概括《红楼梦》整本书的情节,然后根据情节图用简洁的语言来讲述整本书的故事;任务二,找出《红楼梦》中出现的人物,辨别主要人物和次要人物,根据人物之间的关系绘制人物关系图,并结合人物关系图和人物之间的故事思考人物命运的原因;任务三,找出《红楼梦》中的自然环境描写和社会环境描写,想一想自然环境和社会环境描写在整本书中具有怎样的作用,以及自然环境是否具有深刻的象征意义。

2.提出疑问,从接受到发现

阅读是一个由浅入深的学习过程,浅层阅读主要完成文本信息的输入,属于接受性阅读。深度阅读需要学生从接受性阅读走向发现性阅读。质疑是引导学生从阅读中获得发现的有效途径,也是学生进行思辨阅读的前提和基础。如何引导学生提出问题,教师应加强质疑引导。通过教师示范或者提示质疑的视角,引导学生学会质疑,能够提出有价值的问题,学生才能在质疑中进行深度探究与思辨,进而获得有价值的发现。

以人物关系图为例,教师可以引导学生提出以下问题:为什么《红楼梦》将贾宝玉置身于一群女性之中? 作者是否有深刻的用意? 然后,通过思辨性学习活动,引导学生发现作者在文本中渗透的女性观点。

二、组织要素性阅读, 提升思辨的深度

阅读训练需要明确的目标,这些目标体现在训练要素中。整本书的深度阅读需要学生抓住训练要素,而不是试图涵盖所有方面。要素性阅读是必要的方法。所谓要素性阅读,就是抓住训练要素展开整本书阅读的一种方式,教师需要深入解读教材,精准把握整本书训练的要素,进而再引导学生围绕训练要素展开思辨性学习活动。

1.深度解读教材,从知识到要素

教材在阅读教学中扮演着重要的角色,教师应该深入了解教材,精准地把握整本书阅读的训练要素。整本书的阅读教材可以通过导读部分提供有关训练要素的提示,教师应该深入解读导读部分,以便更好地引导学生从知识层面向要素层面转变。现行高中语文教材采用双线组元的方式,依据人文主题和语文要素进行组合。整本书阅读则独立为一个教学单元,这就显现出教材对整本书阅读的重视。教材对单元训练要素的提示主要通过单元导语的方式,解读导语成为把握阅读要素的重要途径。

《红楼梦》编排在第七单元,导语分为两段。第一段从宏观介绍《红楼梦》,突出整本书文学地位;第二段导语对训练要素进行具体的阐释,主要围绕情节、人物、主题思想、艺术特色、阅读方法等提出训练的基本要素。整本书阅读单元还设计“阅读指导”板块,从六个方面进行指导。要素的提取应该综合考虑这些资源,引导学生将整本书阅读从“知识”向“要素”转变。

2.构建任务群,从感性到理性

在要素性阅读中,教师应根据新课标导向性作用,构建合适的学习任务群。这些任务群应该与训练要素相关,同时要具有一定的开放性,以满足学生思辨性学习的需求。任务群的构建应该既聚焦训练要素,又允许学生进行自主思考。

《红楼梦》整本书阅读单元提供六项学习任务:任务1、任务2围绕人物关系、多样性和复杂性设计学习任务;任务3从“品味日常生活描写”设计学习任务;任务4围绕人物创作的诗词;任务5是对主要人物的命运提出设想;任务6则围绕小说的主题。

整本书阅读可以采用选择性阅读做法,以小组学习为主要形式。各个小组从教材提供的学习任务中自主选择三个学习任务,再根据小组成员意愿自主建构三个左右的学习任务群。通过选择性做法赋予学习任务群更多的开放性,既利用教材导读资源价值,又发挥学生主观能动性。

基于学习任务群的深度阅读应该考虑学生的思维发展需求,优化小组探究学习的方式,创造机会进行总结、推导和互动。通过这些系列思维活动,可以促进学生的思维碰撞,实现整本书阅读从感性向理性的升级。以任务2“体会人物性格的多样性和复杂性”为例。结合鲁迅的一段论述,本文引入宋教仁关于《红楼梦》的一段评论:“除写恋爱嫉妒之情外,无他文字,甚觉其平云云。”围绕名家对《红楼梦》的评价,教师可组织学生结合名家评论,融入自己的阅读感想开展思辨性学习活动,通过与名家对话让整本书阅读不断走向深入。

三、开展反刍性阅读, 关注思辨的关联度

阅读是一个不断深化、不断发现的过程,教师在实施整本书阅读教学时应尊重学生认知规律,开展反刍性阅读。通过反刍性阅读引导学生多次进入文本,反复咀嚼、品味,不断地进行重构,关注思辨学习的关联度。

1.定点反刍,在纵向关联中思辨

整本书阅读不能求全、求多,需要教师抓住训练要素引导学生进行定点反刍。即引导学生抓住整本书中的某一个点进行深度思考、重构,通过纵向关联引导学生进行思辨性学习活动,这样才能促进学生不断发现,推动整本书阅读走向深入。如对王熙凤这一人物形象的分析,初期阅读不少学生将之定位为“奸险”式的人物。随着定点反刍阅读,学生又读出她的聪明、能干、诙谐。进而教师可再引导学生进行换位思考:“如果你是王熙凤,在这样的大家庭环境中你会怎样做?”通过定点反刍阅读,将人物从“个体”向“群体”中的一员推进,学生可逐渐发现人物的社会性特征。

2.交互反刍,在横向关联中思辨

阅读是一个交互性学习活动,教师在引导学生进行反刍性阅读时应打破个体局限性,引导学生围绕阅读进行反复的交流和互动。通过交互式反刍引导学生进行横向勾连,让不同阅读主体进行碰撞。围绕“王熙凤是一个怎样的人物”,教师可以在学生自主阅读形成结论的基础上组织学生交流,结合交互式学习引导学生再次回读小说,对王熙凤这一人物形象进行重构,继而将学生评价和名家对王熙凤的评价进行比较。

四、实施比较性阅读, 提升思辨的开放性

比较性阅读需要选择合适的比较点。教师可以引导学生从整本书中选择一个比较点,也可以组织学生进行跨文本阅读。

1.篇内比较,深化认知

教师应根据整本书阅读教学特点,聚焦整本书阅读训练要素,开展篇内比较性阅读,深化学生阅读认知。围绕小说的文体特点,学生可以围绕《红楼梦》环境、情节和人物形象等选择合适的比较点。以人物为例,比较性阅读教学可以基于思辨阅读需要,进行多样化的比较学习。如以性别为比较点,引导学生梳理《红楼梦》中的女性人物。教师可给学生预设比较性阅读任务:找出《红楼梦》中的女性人物,设计一份人物关系图,揭示女性人物之间的关系。根据你对女性人物形象和性格的理解,将她们进行分类。学生要完成这一任务,需要在把握女性人物关系基础上,进一步思考与比较女性人物形象和性格特点,对女性人物形成整体性认识。

比较阅读也可以根据人物的变化,聚焦某一个典型人物,对人物进行纵深式的比较阅读,以便学生更好地理解人物,揣摩作者的思想情感和写作立场。如学生可以抓住林黛玉这一人物,从人物自身家庭的变迁中认识其性格形成的原因,再将林黛玉放到女性群体中,感受人物性格和个人经历之间的关系。

2.跨篇比较,互相勾连

为了进一步开展思辨性阅读,教师可以引导学生打破整本书阅读局限性,将整本书和其他名著进行比较阅读。比较阅读活动设计需要在不同作品之间进行多维度的勾连,通过跨篇比较学习,提高学生思辨的灵活性。

整本书阅读教学可以围绕中国古典四大名著引导学生开展比较阅读。在比较阅读设计时,教师可以通过提问,发挥问题驱动作用。问题设计如下:《红楼梦》是中国古典四大名著之一,现在有一位外国读者在阅读四大名著之后产生这样一个问题,为什么这四部作品被称为中国古典四大名著? 请你结合你阅读四大名著的经历,查阅相关资料进行比较性阅读,回答这位读者的问题。这个环节基于跨篇比较阅读的视角,搭建真实的比较阅读场景,让学生以完成一个问答题的形式进行比较阅读。学生在进行比较阅读过程中,需要对四大名著的相关内容进行整合。既结合自己阅读体会,又整合其他读者阅读体验,以思辨性阅读完成任务,较好地培养学生的思辨能力。