具身、具象、具法：交际语境写作教学的策略探索

2023-04-20曹国锋

中国教师 2023年4期

【摘要】在交际语境写作教学过程中，要创设“具身”情境，从学的生活实际出发，引导学生深度参与、联结体验、共情想象；要以“具象”为标准“设境”“入境”“造境”。在教学过程中，不仅要给学生提供适切的方法、支架，而且要引导学生自选支架，鼓励他们自主建构支架，切实提高学生交际语境写作的能力。

【关键词】交际写作具身具象具法

近年来，“写作即交际”写作观渐成主流，“为交际而写”“写交际内容”“在交际情境中写”逐渐成为共识。笔者及工作团队在教学与研究中发现，“交际语境写作”教学的方向、概念虽已明确，但究竟如何创设及运用“交际语境”开展写作教学，仍然有诸多困惑。要走出“交际语境写作”教学的现实困境，就必须突出“三具”：以学生生活、阅读的“具身”体验作为写作教学的原点，“联结”学生的写作过程和生活体验；以“具象”为准则去“设境”，引导学生“入境”“造境”；关注写作过程，适时“具法”，从教师提供“支架”走向共建“支架”，切实解决“没得写”“不想写”“不会写”的困境。

一、具身：以真实体验为原点

“具身”是一个心理学名词，它强调“身体参与了认知，影响了思维、判断、态度和情绪等心智过程”[1]。交际语境的创设，必须强调“具身性”。荣维东教授认为“交际一般叫‘交流’，指的是两个或者两个以上的交际者在一定语境中进行的信息、情感、思想的交互活动” [2]。这种“交互活动”，需要交际者对交际的话题有“具身”感受，对交际的情境有“具身”体验，情境和体验之间能够产生“联结”。

“具身”情境的营造需要遵循三个原则：一是“真实性”原则，即符合生活逻辑，让交际者产生“真实感”；二是“差别感受性”原则，即不同的交际者在情境中基于不同的个性、经历能够产生有差别的感受；三是“联结”原则，即能够唤起交际者的某种生活体验或阅读感受。

具体来讲，“具身”性交际情境的营造大致有如下几种。

1. 活动情境，在深度参与中“交际”

“交际”的本质是人与人之间的交流，它是在人与人、人与话题、人与环境诸要素的相互作用下产生的。不少学生面对作文抓耳挠腮，在活动、游戏中却交流自如甚至口若悬河，区别就在于活动提供了轻松的交际场景、自然的交际对象、共有的交际话题，杜绝了命题作文造成的语境缺失、交际障碍。因此，在深度参与活动的过程中自然而然地开展交际，是创设“具身”情境的有效办法。

（1）“交际”前活动，激发动机

写作教学前开展活动，能够让学生对即将开展的交际话题产生切身的体验，激发学生交际的欲望。如课前实地游览可以让学生对“校园一角”有话想说、有话可说。

（2）“交际”中活动，突破进阶

全程指导是现代写作教学的重要思想。当交际过程遇到障碍、思维与表达需要进阶时，教师可以组织活动，帮助学生更好地理解交际话题，把握写作的要领。如表演课本剧可以让学生更好地“抓住细节”“写出人物的精神”。

（3）“交际”后活动，评价提升

交际写作的效果究竟怎么样，需要学生自行反思、领悟提升。在交际写作告一段落之后，可以开展多种活动促进学生的自评、互评，让学生在活动情境中对写作的成果、过程进行反思。如“投屏朗读”活动可以帮助学生重新审视作品，自然而然地发现问题；“角色扮演”活动可以让学生反思描写是否真实自然，是否符合生活的逻辑；“互读互评”活动，可以让学生取长补短，领悟写作方法。

2. 擬真情境，在体验联结中“交际”

创设情境，贵在“真”。但这个“真”并不是将生活情境直接搬进课堂，也不是指必须真实发生，而是指符合生活的逻辑，给人以“真实感”。“学生作为一个不断感知的人，大脑中储存着无限丰富的信息、记忆、感受。任何一个孩子现有的生活经验、情感经历、心理活动等，都足够去写许多篇‘作文’。”[3]因此，教学中的常态是创设拟真情境，联结学生的真实生活体验，促使交际写作活动顺利开展。

（1）校园生活拟真，联结鲜活体验

校园生活是学生生活的主体，拟真校园生活中的真实现象，容易引起学生的共鸣。如描摹午餐排队与插队、走楼梯是否靠右、走过别班教室窗前是否保持安静等现象，再围绕“文明在于细节”写一篇调查报告或做一次演讲，因为有切身体验，学生的参与热情有了明显提高，思考更加有深度。

（2）自然活动拟真，联结生命体验

人一出生就会和自然界的日月风雨、山水草木、花鸟鱼虫相伴相处，会有很多难忘的经历和体验。在课堂上拟真在大自然中的活动，能够联结学生的生命体验，激发交际热情。如不少学生都有在自然界中突然发现自己只听说而没有亲眼见过的植物、动物或自然现象的经历，可设计以“那一次，我终于亲见……”为话题的写作教学活动，引导学生联结生命体验写作。

（3）独处情境拟真，联结自省体验

每个人都是独一无二的，因独特的经历、独特的想法、独特的个性而成为“这一个”。无论是将“我”的经历、心路与别人分享，还是写“我”自己，都需要联结个人独特的感受和自省体验，才能写得真切、深刻。如教学中可以创设“望月沉思”“小径独行”等情境，引导学生写出独特感悟和情思；也可以创设“知心热线”“给未来的自己写封信”等拟真情境，让学生围绕“幸福”“烦恼”“愿望”“忏悔”等话题开展交际写作。

（4）社会事件拟真，联结思辨体验

热点事件往往是人们关注的焦点。要善于从社会热点事件中发掘交际话题，创设拟真情境，引导学生联结自身及家人在社会事件中的感受、观点和态度，从不同视角、不同层面思辨地看待社会事件。如围绕“垃圾分类”可以创设“垃圾分类投放点前的人物观察”情境，深入交流垃圾分类工作的现状。

3. 角色换位，在共情想象中“交际”

交际语境写作需要“摆脱‘本我’，将自己与交际活动参与者的角色进行代换，从交际参与者的角度设身处地去考虑问题”[4]。这种换位思维需要“本我”与交际角色之间的“共情”才可能发生，因此，在教学中要创设情境让学生与交际角色、读者换位，激发学生的联想与想象，让学生在共情想象中开展交际。

（1）本我与交际者换位

交际者是情境的体验者，是故事的讲述者，是作者“艺术人格”的化身，并不等同于“本我”。交际者面对具体情境、具体事件时的心理活动、言行举止应该基于角色自身的身份地位、文化背景、个性心理，而不是基于“本我”的价值判断。在教学中，要善于创设换位情境，让学生进入交际者的角色。如让学生以导游的身份写校园导游词，学生往往会按游踪来写，语言也会比较生动且口语化。

（2）本我与读者换位

“读者立场”是交际语境写作的重要原则。这里说的“读者”有两种：一种是显性的交际对象，如收信人、阅卷老师、现场听众等；另一种是隐性的交际对象，即“理想读者”，这一类读者是不特定的，但有着稳定的文化心理和审美需求。在教学中，要创设情境引导学生揣摩读者身份，遵从读者阅读品味和审美情趣，调整交际的目的、角度、用语、语气。

二、具象：从“设境”“入境”到“造境”

“具象”有两层含义：一是“具体形象”，二是“创造出具体形象的过程”。从教的角度来讲，“具象”要求教师尽可能摒弃过于抽象的术语、要求，创设具体可感的情境，联系学生已有的生活、学习经验，激发交际欲望，维系交际过程，创造交际成果。从学的角度来讲，“具象”一方面是学生联结生活体验，将文字转化为具体可感情境的心理过程；另一方面是学生在写作过程中，创造适切的“文内语境”，揣摩写作的心理过程。在交际语境教学中，要以“具象”为标准开展交际语境写作—教师“设境”、学生“入境”和写作“造境”。

1. 设境

交际语境写作的起点是创设情境。交际情境的创设必须“具象”，要选取那些与交际写作任务紧密相关的学习生活、家庭生活、社会生活中的具体场景、事件与活动，让学生可观、可感、可参与。一般可采取以下方法。

（1）场景再现

依据教学需求，创设或再现具体交际场合、景象或境地，通过图片、视频或语言，让学生置身其中观察、想象、思考，产生情感共鸣，顺利进入交际状态。如让学生写“疫情下的家庭趣事”，可先观看“父子桌上乒乓”等视频，再现疫情下的家庭生活场景。然后让学生分组交流自己家在“静默”期间所发生的趣事、家人活动方式的变化和自己打发时间的“怪招”。最后以“宅男（女）日记”的形式写出来。

（2）活動参与

组织学生感兴趣的活动，让他们参与其中，产生交际需求；或虚拟活动情境，让学生在情境中完成交际任务。如学习“景物描写”，可让学生拿着照相机到校园里自选角度拍摄两幅作品：一幅是校园一景的全景图，一幅是全景中某一细节的特写。然后要求学生完成交际任务“市一中开展了校园美景摄影展，你拍摄的两张照片有幸入选，请你以摄影师的身份向同学介绍你所拍摄的校园美景，要讲清全景之美和细节之美”。在这样的活动中，学生不仅“有话想说”“有话可说”，而且由于在拍摄时就考虑到了取景的角度、光影，考虑到了全景和细节，不知不觉已经掌握了“全景+细节”的要领，自然“有话会说”。

（3）角色替代

教师讲述故事或事件，引起学生的共鸣或思考，然后让学生替代故事、事件中的人物角色，以“事中人”的视角来开展交际写作。

2. 入境

交际语境包含交际目的（为什么）、交际话题（写什么）、交际对象（真实读者或理想读者）、交际环境（何时何地）、交际背景（时代及文化）、交际形式（文章体式及发布形式）等要素。学生能顺利理解交际要素，融入交际语境，化身为交际语境中的交际者，是交际语境写作顺利开展的关键。

（1）交际要素梳理

“入境”首先需要的是“理解”，即学生能够弄明白特定交际任务、交际情境中包含的交际要素。因此，梳理交际要素是“入境”的第一步。在教学中，笔者及工作团队常常采用图表追问法来帮助学生梳理交际要素（见表1）。

通过表格，引导学生在追问中梳理交际要素，弄清楚交际的角色视角、目的任务、读者特征、情境特点和已有的交际条件，顺利融入交际语境，实现“本我”向“交际者”的身份转变。

（2）读者立场追问

交际语境写作是功能导向的写作，是“为读者”的写作。只有真正站稳读者立场，认真揣摩读者的身份、情感、处境，才能走进读者内心。在教学中，笔者及工作团队常从以下几个方面追问，帮助学生循读者视角迅速“入境”：①读者是谁？—弄清楚自己的交际对象，分析读者的需求。②读者感兴趣的话题是什么？—明确交际目的，分析交际任务。③“我”和读者对话的基础是什么？—寻找“共知”基础和情感触发点。④怎样表达读者更容易接受？—关注交际形式，选择合适的文体和语言风格。

（3）视角情感变换

刘勰在《文心雕龙·物色》中说：“情以物迁，辞以情发。”在交际语境写作教学中，引导学生“入境”的关键在于视角情感的转换，即“用他的眼睛去观察，用他的头脑去思考”。要引导学生完成三个“变换”：①身份变换，让学生选择角色或指定角色。这种外部的显性变换，是第一步。②处境变换，让学生以角色的身份来分析所处的社会环境、文化背景和当前处境。这是变换的关键。③情感变换，让学生揣摩新角色在特定处境下的心理活动，用“说心里话”“写呼告词”“做意中事”等方式表达出新角色的情感，实现视角和情感的最终变换。

只有当学生能够梳理交际语境要素，能够从读者立场出发思考问题，能够实现本我和交际者之间的三阶变换，学生作为写作者才算得“入境”。

3. 造境

笔者常常发现，尽管教师创设了具象化的交际语境，学生也能够融入交际语境并把握交际要素，但仍然很难下笔成文。这是因为学生缺乏构造文内语境的能力，不能将外部交际语境转换为文内语境。在教学中，教师要引导学生实现“角色代换”，勾连生活经历和阅读经验，创建具有文本特质的文内语境。

（1）迁移生活经历

学生鲜活的生活经历和体验往往被写作任务“遮蔽”，需要唤醒和迁移。教师要引导学生发挥联想和想象，将生活体验迁移成为文内语境。具体来讲：①直接移植。将自己在学习、生活中的经历直接移植到文中。如写“街头一瞥”，直接将自己熟悉的街巷、小吃店作为故事发生的场景。②组合迁移。将自己的多个经历或自己和别人的经历组合起来构成情境。如将母亲逼自己学钢琴的经历和同桌数学补课的痛苦组合起来构成一个“超级鸡娃”的生活情境。③反向迁移。如《天上的街市》，作者在生活中经历黑暗和苦难，但笔下的情境却充满光明和自由。

（2）植入时代元素

所谓“时代元素”，并不仅指“当下”。可以将文内语境设置在任一历史时代，文章内的时代特征和逻辑一致即可。如写李清照，可把人物放到宋朝南渡的历史背景中；写白衣战士，则可以放到三年抗疫的伟大斗争中。具体来说，可以从以下三个方面入手：①场景植入时代元素。如写“小区里的傍晚”，可将“垃圾分类”“抗疫值守”“收发快递”等时代因子引入。②人物设定植入时代元素。如写“坚守”，可以设定人物为共和国初创时期的创业者，也可以设定为当下坚守公益性岗位默默奉献的劳动者。③思维方式植入时代元素。时代的印记最终会影响人们的思维方式。如当前购物大多数人会选择网购而不是逛店，想曝光一件事不是去信访而是选择自媒体。

（3）勾连阅读体验

阅读是生命体验跨时空的延伸。在写作中勾连阅读体验，能够极大地拓展情境创造的广度和深度。①相似情境联结。如将《藤野先生》一文中清朝留学生赏樱花的丑态与今日少数中国人在国外抢购马桶盖的场面叠加起来，能够创造出更具讽刺意味的情境。②人物角色替换。如面临两难选择，可以勾连熟悉的书中人物—如果某某遇到此事，会怎么办？往往能峰回路转、豁然开朗。③融通体验感受。如将宗璞看紫藤萝时产生的“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这样的体验与文中人物独处的感受融通，可以使情境增添浓厚的哲学意味。

三、具法：从提供支架到自建支架

维果茨基的“最近发展区”理论告诉我们，有效教学必然会把写作目标设置在学生现有发展区之外，需要借助支架才能达到。因此，在交际语境写作过程中，需要适时“具法”，即给学生提供丰富的支架，帮助学生走出交际困境；引导学生尝试自选支架，提高交际自觉性和自主学习力；指导学生自主搭建支架，提高学生的策略构建力和交际反思力。

1. 关注交际过程，适时提供支架

（1）读写融通，萃取关键知识

“读写融通”是写作教学的重要原则。在阅读过程中，要引导学生萃取写作的关键知识。如《从百草园到三味书屋》的“雪地捕鸟”中可以萃取出“分解动作”，《雨的四季》中可以萃取出“五官开放”，《散步》中则可以萃取出“冲突发生—解决”。

（2）分解难点，搭建程序支架

交际语境写作往往受制于个别“难点”，需要教师提供程序性的写作支架。如学习“议论要言之有据”，相当多的学生找到事实论据后不知如何展开议论。这时，教师就要指导学生进行“例后分析”，先正面分析事例成功的内在因素，再反面假设并推理可能的后果。在此基础上，提煉出“提出论据+正面分析+反面假设”的程序性支架，让学生借助支架解决“有论据，无议论”的难点。

（3）关注痛点，提供适切支架

支架的运用非常讲究：一是要用在痛点上，二是要适切。不仅要“对症”，而且时机、程度都要精准。这就要求教师开展“过程指导”，随时发现痛点，根据实际情况提供适切支架。如教学“学讲故事”，学生的痛点不一样，提供的支架也应该不一样：选材思路打不开的，可以提供“发散导图”；故事讲述缺乏条理的，可以提供“事件轴”“鱼骨图”；故事缺少波折的，可以提供“故事摆轮”等。学生根据写作痛点和实际需求，可以单独使用支架，可以依次使用，也可以主次结合，还可以叠加组合使用。

2. 培养写作自觉，鼓励自选支架

学生的性格特征、知识基础、写作能力是不一样的，每个人的写作“最近发展区”不可能完全重叠，这就造成了教师提供支架的局限性。在教学中，教师要培养学生交际语境写作的自觉，鼓励其根据自己的实际需要自选支架。教师创设好交际语境，并提供“支架超市”，让学生自选。例如：

书包是学生最熟悉的物品之一。它肚子里装满学习用品，有时候也会装一些我们喜欢的东西，或者我们的秘密。它每天陪着我们上学、放学，是我们的好伙伴。请你围绕“书包”写一篇文章，题目自拟。

学生选择的文体、素材和思路都不一样，遇到的难点和痛点自然不同，如果一刀切地提供支架，显然不合适。因此，教师可以和学生一起组建“支架超市”，让学生根据自己的写作思路从中自选支架。如打不开思路的学生，可以选用“发散导图”支架打开思路；写童话《书包奇遇记》的，可以选用“冲突套叠”支架；写《我与书包》的，可以选用“双向视角”支架；写《为书包减负》讲演稿的，可以选用“身份代换”支架；写《论书包》的，可以选用“观点+正例分析+反面假设”支架……

采用“支架超市”策略，教师需要注意以下几方面的问题：①要培养学生的写作自觉，即主动写作，主动寻求突破的意识。②要和学生一起搭建“支架超市”，让学生提出难点和痛点，师生共同讨论能够解决问题的核心知识支架和程序操作支架，并以图表的形式将这些支架组合起来。③要帮助学生发现写作兴趣点和能力点，选择合适的写作思路，否则学生容易在“支架超市”中迷失方向。

3. 鼓励交际反思，自主建构支架

知识是探索的结果。真正的学习过程，不仅要接受前人探索的结果，而且要强调自我探索、产生新知。在交际语境写作教学中，教师要鼓励学生反思交际过程，整理写作思路，自主构建策略性知识，建构属于自己的写作支架。以教学“写出故事的曲折”为例，教师需要做到以下几点。

（1）范文分析，自建支架

引导学生从教材或范文中自主总结出写作的程序性策略：①出示范文《散步》，讨论“为什么有故事”，引出“分歧”。②分析“分歧”，引导学生认识到“分歧=愿望+障碍”。③再读课文，分析故事结局，总结出“分歧产生—分歧解决”构建故事的基本方法。

（2）过程回顾，自建支架

引导学生回顾自己写作的过程，总结出程序性策略。如①讲一个小故事，要求突出“目标与行动”。②加入一个“阻碍”，继续构思“行动”。③再加入一个“阻碍”，构思事件“结果”。写作结束以后，学生就能够通过回顾写作过程，总结出让故事产生波折的策略性支架“目标+阻碍1+行动1+阻碍2+行

动2……+结局”。

（3）痛点反思，自建支架

引导学生对自己写作的失败进行反思，形成正确的程序性策略。不少学生的故事虽然有曲折，但总是在同一个层次上反复，教师可以引导学生反思失败原因，从而在上一个支架的基础上建构出“障碍3＞障碍2＞障碍1”及“障碍1—（换维度）—障碍2—（换维度）—障碍3”这样的策略性支架。

自建支架能够让学生从被动接受写作知识走向自主建构策略支架，学会审视写作的过程，形成对自我写作的“元认知”，从根本上提高交际语境写作能力。

参考文献

[1] 叶浩生.“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报，2014，46（7）：1032-1042.