高校思想政治理论课专题化教学概念厘定：释义与析理

马东景，朱凤林

（玉林师范学院 马克思主义学院，广西 玉林 537000）

高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）是立德树人的关键课程，其实效性问题既是教育界和相关管理部门一直关注的和探讨的问题，对此问题bn 进行了较深入的研究，在思政课教学方面提出过诸多改革措施，而其中专题化教学成为被普遍认同和接受的较为有效的一种教育教学方法。此方法也已被教育部采纳，其中2021版全国高校通用思政课教材由教育部统一制定并实行专题化教学课件予以配套使用。对高校思政课专题化教学的意义、具体课程的专题化设计等问题，学者们进行了多层次、较广泛的探讨，其成果对于高校思政课专题化教育教学理论研究及实践具有一定的指导意义。截至目前（2023年8月11日）发表在各类刊物上的高校思政课专题化教学研究论文数量达27篇，但未对高校思政课专题化教学的基本概念进行较清晰的界定，导致目前对该问题的研究理论基础不够牢固，从而严重制约了对高校思政课专题化教学的深入研究，最终影响了高校思政课专题化教学的改革和实践深入进行。鉴于此，笔者认真梳理了现有研究成果，结合逻辑学关于给事物下定义的基本要求，以尝试对高校思政课专题化教学的基本概念进行揭示和界定。

一、高校思政课专题化教学的相关问题

教育担负着为党育人、为国育才的重任。立德树人是教育的根本任务，其深刻回答了培养什么人，如何培养人，以及为谁培养人等一系列重大问题，揭示了教育的本质和各级各类学校的办学根本。高校思政课是落实立德树人任务的关键课程，而思政课作用发挥的好与坏直接决定了立德树人任务的实现与否，这已成为社会的共识。习近平总书记关于教育重要论述中谈得最多的就是立德树人，并对相关问题进行了全面深刻的阐述和具有战略眼光的总体布局；教育部牵头不仅组织编写了高校思政课全国统一教材，并经常组织各类培训，其根本目的是发挥思政课在培养国家社会所需要人才方面的重要作用；各级各类学校，尤其是相关高校应高度重视立德树人和思政课建设及实施问题，因为这直接关系到思政课的实效性，并决定立德树人的实效。

思政课是立德树人的关键课程，这是由思政课本身的属性所决定。其以加强学生的思想道德品质的培养为内容，因此教材的编写体现出党和国家对青年学生树立高尚的道德品质和具有崇高的政治站位和政治格局为出发点，通过思政课的教学达到为国育才为党育人的目标。高校现有七门思政课，即《思想道德与法治》《马克思主义基本原理》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近现代史纲要》《中国共产党史》《习近平新时代中国特色社会主义思想概论》《形式与政策》，每门课程均担负着一定的育人任务和目标，如一般开设在大一第一学期的《思想道德与法治》是使新生入学即接受类似于入学教育性质的一门思政课，教会学生树立正确的世界观、人生观、价值观，明确高校与中小学的不同，培养学生良好的学习、生活习惯。笔者认为其中特别重要的是加强新生思想道德品质的修养和提升，同时明确自身的担负，立下为祖国为社会为人民而勤奋学习的志向，并对四年的大学生活进行较科学、周密的规划，为今后步入社会奠定坚实的知识、体魄及思想道德基础，即为人生扣好第一粒扣子。有了正确的思想和端正的学习态度，接下来就是要学习并掌握正确的方法，这主要是《马克思主义基本原理》要完成的任务。通过对《马克思主义基本原理》的学习和实践，学生们基本能够运用马克思主义基本原理这一工具，可正确认识世界和正确处理问题，并能够运用原理对社会问题进行正确分析、认识和实践。之后。其余几门高校思政课程所要完成的任务则顺理成章，如《中国近现代史纲要》《中国共产党党史》主要的立足点是通过教学，使学生明确中国道路选择的历史必然性和人民选择性以及中国共产党在领导中国道路实现过程中的责任担当和使命任务及奋斗历程，使学生清晰地知道我们从哪里来。而《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《习近平新时代中国特色社会主义思想》沿着以上思路所要回答的是我们向何处去的问题。这几门课程的安排顺序则顺沿各门课程任务的逻辑（顺序），这一问题在教育部的通知精神中已有所体现①参见教育部文件“教育部关于印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》的通知”（教社科〔2018〕2号）。，而目前大部分高校是按照教育部精神和几门思政课程的逻辑顺序进行教学的。从以上分析可以看出，对于大学生思想政治教育的重要性在于思政课，其本身责任重大，而完成这一重大任务的关键在于提高其教育教学效果，即实效性。

围绕如何提高思政课在落实立德树人任务中的实效性问题，教育界和相关管理部门进行了不懈的探索，集中于思政课教育、教学改革方面，主要包括两方面内容：思政课的教学内容和教学方式（形式）。对于思政课的教学内容问题，由于有了全国统编教材，在实际教学过程中教师除了对教材中个别问题进行整合取舍等处理外，基本上是遵循统编教材和教育部精神对教学内容进行贯彻落实。教育、教学改革重点是进行教学方式、方法的改革，学者们提出了门类纷繁的改革措施，如曾经几乎风靡全国的对分课堂改革、翻转课堂探索、“主题＋专题＋模块”式教学设计、专题化教学设计等等。而这其中以专题化教学最为大家所熟悉并接受，笔者也赞同该教学模式，因为其不仅有效融入了其他教学方式的精髓，而且更切合思政课教育、教学实际，且操作性极强。经实践检验，专题化教学有效处理了教材内容与教学形式的关系，能够非常有效地提升思政课教育、教学实效，如果其设计合理、运用得当，则能够很好地破解目前思政课所存在的影响思政课教育、教学效果及其体现的所谓的“抬头率”的问题。专题化教学可以有效地将教材内容转化为教学内容，将教材文字内容转化为生动鲜活的课堂呈现内容，并将理论知识与大学生学习、生活及其所关注和迷茫的社会问题密切结合起来，将其作为专门问题予以解决，真正实现了思政课预期的教育、教学效果。也正是基于此，针对2021版统编教材，教育部组织专家编写了配套的专题化教学课件等材料，供教学使用。学者们对专题化教学进行了较深入的研究。笔者从中国知网数据库中检索到相关文献27 篇，其中有的已被运用于思政课的课堂教学，并取得了很好效果。但笔者发现，学者们在论证思政课专题化教学时未将思政课专题化教学这一最根本的前提讲清楚，即给其一个准确的概念界定。此问题的存在使高校思政课专题化教学研究始终处于很尴尬的境遇。笔者认为，基本问题说清楚之前，其他研究则显得根基不牢，从而导致对高校思政课专题化教学研究很难深入。

二、高校思政课专题化教学概念的厘定：元素和逻辑

（一）给概念定义的理论基础

如何给事物（概念）下定义，《逻辑学》①姜全吉：《逻辑学（修订版）》，高等教育出版社1994年版，第41页。。给出了较具权威的规定，我们在给高校思政课专题化教学下定义时应遵循这一基本要求。《逻辑学》对下定义如此定义：“定义是揭示概念内涵的逻辑方法。”②姜全吉：《逻辑学（修订版）》，高等教育出版社1994年版，第42页。给事物下定义是明确概念的一种方法，且是一种主要的方法。《逻辑学》规定，一个定义一般由被定义项、定义项和定义联项组成③姜全吉：《逻辑学（修订版）》，高等教育出版社1994年版，第43页。。“被定义项”是其内涵被明确的概念，是由词或词组来表达的。“定义项”是用来确定被定义项内涵的概念，通常的语言表达形式是词组，有的是由词组和语句表达的。“定义联项”是揭示下定义项和被定义项之间的逻辑联系的概念。其语词表达形式通常为“是”“就是”“是指”等。如在给“人”所下的定义“人是能制造和使用生产工具的动物”中“人”就是“被定义项”，“能制造和使用生产工具的动物”就是“下定义项”，“是”就是“定义联项”。对于给概念下定义的基本方法，《逻辑学》也给出了非常清晰明了的回答：一种方法为属加种差定义法，这里的“属”又可称为属概念，即上位概念，与其相对应的下位概念被称为种概念（或属概念的下位概念），而所谓“种差”，则是被定义概念与其属概念之下的其他种概念之间在内涵上的差别。还以“人”的定义为例，其属概念为同其他动物，如牛、羊等同属动物，但其余这些同位的种概念的差则是“能制造和使用生产工具”规定性，因此，“人”完整定义即为“人是能制造和使用生产工具的动物。”这是一个较具代表性的标准的属加种差定义法的体现。当然，属加种差定义法具体还包括稍有变化的更细致一些的定义法，如性质定义法、功能定义法、关系定义法、过程定义法（发生定义法）等等。另外，给概念下定义还要注意灵活性，因为视角（角度）不同，定义也会不同，比如说给“水”所下的定义，从物理学或化学的角度，其定义是不同的。《逻辑学》中还给出了另一种定义法——“语词定义法”，“即揭示标志概念的语词意义的定义”④姜全吉：《逻辑学（修订版）》，高等教育出版社1994年版，第48页。法，其又细分为说明性语词定义和规定性语词定义两种。说明性语词定义是对某个语词作出说明性的解释，如“大辟就是我国古代隋朝以前对死刑的通称”，而规定性语词定义是对某个语词作出规定性的解释，如“三讲就是讲学习、讲政治、讲正气”。给概念下定义要遵循一定的原则，包括相等原则、避免同语反复原则及直接原则。相等原则是指定义项和被定义项的外延要相等；避免同语反复原则又称为避免循环定义原则，是指定义项不得直接或间接包含被定义项，一般表现为定义项重复了被定义项（语词重复）；直接原则包括不得采用隐喻（比喻）或否定两种形式给概念下定义，而笔者认为概念必须清楚确切和准确地揭示事物的内涵。以上关于给概念下定义的理论要求我们给高校思政课专题化教学定义时应严格遵循其相关要求，这样才能确保高校思政课专题化教学概念的科学、合理、准确、严谨，以增强其理论研究及教学实践的科学意识和端正学术立场，进而推动相关课程的改革和发展。

（二）高校思政课专题化教学概念蕴含的基本要素及其逻辑

高校思政课专题化教学概念蕴含的基本元素是指该概念内涵的充分和必要关键词，这是确保该概念的准确、科学、严谨且不失其学术性的前提。通过对几篇关于专题化教学概念阐释的文章进行阅读，笔者发现其对高校思政课专题化教学概念的定义中均含有这几个词：教学改革、教材内容、教学目标、问题选取（导向）、专题设计、系统化、教学内容（形式或模式）、教学效果等，并赋予其特定的含义，但含有对该概念定义的具体内容上还存在较多差异，不统一且各有特点。笔者舍弃这些定义中不必要（多余）部分，本着简练明了的下定义原则，对以上诸元素先进行一定程度的释义。为叙述方便，这其中有些名词可能放在一起进行阐释。首先，高校思政课专题化教学改革是目前为提升思政课立德树人的教育、教学效果必须进行的较有效的教学改革措施之一。这是大势所趋，其有效改变了思政课针对性不强、问题意识不够、理论阐释不够深刻、答疑解惑不到位等问题。目前由于各高校所使用的思政课教材基本上是全国统编教材，教材改革（主要是教材的编写及修订工作）是国家层面的顶层设计，而非实际教育、教学部门及教师所能达到和刻意追求的。因此，这里所说的教学改革主要指的是教学模式（形式）的改革。其目标是改变过去课堂授课内容的平铺直叙、重点不突出、现实问题与理论严重脱节、课堂氛围沉闷、学生的主体地位得不到充分体现等制约思政课实效的问题。其次，高校思政课专题化教学的任务是通过一定的途径和手段将教材内容有效和恰当地转化为教学内容，这是其关键环节、重点及难点，也是其核心元素，而教材内容转化为教学内容的成败与否直接决定了专题化教学的成效。再之，高校思政课专题化教学概念的另一个元素是问题的针对性。有的学者只提到学生关心的、热门的、容易产生误区的问题是高校思政课专题化教学设计应关注的问题。虽然笔者不否认这是专题化教学应予以关注和解决的问题，但又认为这种认识不够全面。一方面，高校思政课的全称为高校思想政治理论课，可见高校思政课重点还是向学生传输正确的思想政治理论知识，把握主流思想，使学生能够在正确的理论指导下完成对实际问题的认知和解读。另一方面，学生所关心的、热门的以及容易产生误区的问题往往有些恰好是一些不正确的舆论潮流，甚至是一些反主流的错误观念，若以此类问题为高校思政课专题化教学所重点关注的问题，则会导致冲淡我们对主流思想及价值观的宣传和强调，并容易陷入做了群众尾巴的困境，不能很好发挥思政课的积极引领作用。对于这类问题，我们在思政课专题化教学过程中完全可以在理论知识的教授之中结合实例予以解决，而不必为了博得所谓的“热闹”而有意制造噱头、赚取眼球。最后，高校思政课专题化教学概念中不能缺少系统化（性）这一关键词（元素）。所谓专题化教学系统性，是指由于高校思政课志题的教学设计源于和基于教材，按照国家的要求，思政理论知识是一个较完整的知识体系，不容许被割裂或大的取舍，否则既破坏了理论知识的系统性，更严重的是会造成学生信仰及价值观的空缺。因此，我们在进行专题化内容设计时，系统性是我们不得不需要认真加以考虑的元素。最终结果是呈现在我们面前的是一套结构严谨、逻辑清晰、层次分明、重点突出的极具操作性及系统性的专题教学内容，从而确保了思政课理论知识的系统性和学生知识认知的完整性。

以上分析了思政课专题化教学概念所内涵的一个非常重要的定义元素，对于另几个元素、如教学内容、教学效果等，已经包含在对几个重要关键词的叙述中虽然我们已经把高校思政课专题化教学概念所应具有的基本元素（关键词）找了出来，但这些元素还要按照一定的逻辑顺序进行排列，也就是表述上应遵照一定的逻辑，这样才能使这一定义科学、严谨。同时，遵循逻辑学关于给概念下定义的基本规则对高校思政课专题化教学概念进行定义。首先，笔者认为专题化教学从性质上来说其属于教学模式（方式）的一种改革，属于教学改革，属概念的一个种概念，这是我们在界定高校思政课专题化教学概念的第一层次。其次，高校思政课专题化教学从功用上来说，其目标是为了更好地提升思政课立德树人的教育、教学效果，这是我国的教育所共同担负的责任在思政课上的体现和落实。再之，高校思政课专题化教学与问题导向（选择）具有密切关系，专题化是建立在问题的基础上，是对具体思政课程需要解决的问题进行整合及系统化，并上升至专题化的动态过程。高校思政课专题化教学本身是一个动态活动过程。从发生过程来看，其包括对教材的全面把握，对教学目标的准确领会，对所要解决问题的较完美提取和整合，对教学过程的精心设计和具体实施及回馈总结调整修改等环节，并且这是一个动态过程。从以上分析中，我们看到高校思政课专题化教学概念的较完整轮廓。

这一过程中还要注意几个问题：第一，在论证高校思政课专题化教学问题时，特别是在给专题化教学概念下定义时，部分学者对于问题导向和专题化设计二者的关系未能理顺，导致有将问题与专题化独立分开之趋势或意思。如《高校思想政治理论课问题导向的专题化教学探索》一文中，作者在给专题化教学概念下定义时指出，“问题导向下的思政课专题化教学，就是思政课教师从课程教学目标入手，在深入钻研教材内容的基础上，突破教材固有章节结构，以问题意识为教学基本导向重新对课程内容进行整体性、系统性取舍、整合、提炼，合理遴选和确定不同问题模块的系列专题组织展开思政课课堂教学活动。”①安永丽：《高校思想政治理论课问题导向的专题化教学探索》，《扬州大学学报（高教研究版）》2021年第6期，第98页。从给概念下定义的基本要求和给高校思政课专题化教学概念下定义的基本情况来看，该作者给高校思政课专题化教学概念所下定义较好，简洁清晰，但在其所下定义中，问题导向被作为是专题化教学的诸多前提（背景）之一，而实际上专题化教学构建的基础只有一个——问题，因此，“问题导向下的思政课专题化教学”本身中“问题导向”四字实属多余。还有《高校思政课实施专题化教学的探讨》一文中也对专题化教学进行了定义，“所谓专题化教学，就是教师从教学大纲、教材、学生、校情、国情的实际出发，在不违背教育规律和教育政策法规的前提下，联系学生认知实际，结合社会形势和政策，对教材进行深耕和提炼、浓缩和总结，找出若干教学疑难、焦点问题，选择与学生思想联系最紧密、学生兴趣点最高的某些要点问题，通过论文、交流、讲授、辩论等形式进行有针对性的专题化教学。”②关振国：《高校思政课实施专题化教学的探讨》，《中国成人教育》2019年第10期，第59页。此定义的问题很明显。笔者以为，此定义总体上对于“高校形势与政策课专题化教学”进行定义较合适，但思政课不仅包括形势与政策课，还包括《思想道德与法治》《马克思主义基本原理》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近现代史纲要》《中国共产党史》《习近平新时代中国特色社会主义思想概论》等，并且从高校思想政治理论课的字面意思理解，以上所列举的几门思政课才是高校思想政治理论课的本来内容。另外，上述定义犯了循环定义（同语反复）的逻辑错误，即上述表述最后的“专题化教学”。还有以上所列举的给高校思政课专题化教学概念下定义时均存在不够简洁的问题，需要进行凝练，语句尽量精炼，言简意赅是最佳选择。但也不能走向了另一面——过度简略，这会导致概念内涵不能被充分揭示。比如，《一化六制：高校思想政治理论课课堂教学的综合改革》一文中，作者对专题化教学的定义是“专题化教学就是从学科前沿出发，以热点、难点、焦点问题为中心设计课堂教学。”③孙武安、蒯正明：《一化六制：高校思想政治理论课课堂教学的综合改革》，《思想理论教育导刊》2017年第6期，第102页。这是简洁到了极致，但其存在的问题也被暴露到了极致，即其对高校思政课专题化教学的基本内涵近似于毫无揭示。

但也有《新时代高校思政课专题化教学的探析》一文，对高校思政课专题化教学概念进行了较规范的定义：“专题化教学模式，就是指立足教学大纲计划和教材内容整体把握上，按照教学目标把教学内容分成许多模块，形成专题，再把这些专题相互联系，最终形成一个完整统一的教学体系。”④潘思柳、曲建兴：《新时代高校思政课专题化教学的探析》，《2020 年南国博览学术研讨会论文集（二）》，第734页。笔者比较赞同该定义，一方面是因为该定义较好地涵盖了专题化教学名词的诸核心要素，另一方面其在逻辑表述上该定义遵循了专题化教学这一模式的形成过程，实际操作性很强。不过该定义也还存在一定的问题，比如，大家公认的是问题。是专题的基础，模块一般来说并不构成专题的基础，甚至是大于专题的一个概念。因为“模块，又称构件，是能够单独命名，并独立地完成一定功能的程序语句的集合（即程序代码和数据结构的集合体）。”⑤百度百科.模块基本概念[EB/OL].（2013-08-23）[2023-08-13].https://baike.baidu.com/item/%E6%A8%A1%E5%9D%97/437198?fr=ge_ala.如果将其用在思政课课程教学内容方面，是指能够完成一定教学任务的几个甚至多个专题的集合体。

综上所述，笔者对高校思政课专题化教学概念进行如此定义：高校思政课专题化教学，是为了提高高校思政课的实效性而进行的一种有效教学模式改革，是在对教学目标、教材内容的整体把握基础上，将教材每章节内容结合热点、难点等社会问题，依据教学实际任务凝练为一个或若干个问题，并根据问题的相关性，将其整合为教学专题，最终形成为覆盖具体一门思政课的有机联系的完整的、统一的专题教学体系。

三、高校思政课专题化教学的基本特征

（一）高校思政课专题化教学是为了提高高校思政课实效性而进行的教学改革模式之一。作为立德树人的关键课程，高校思政课受到党和国家的高度重视。因此，如何提高高校思政课教育教学的实效性就成为了落实教育根本任务的重点和难点问题。围绕这一问题，学者们将如何使教材内容有效转化为教学内容作为提高思政课实效性的重要环节和着力点，并普遍认同和接受的专题化教学模式（形式）成为了目前较为有效的一种思政课教改的方向，且已经取得了较好的教育、教学效果，这是以问题为导向（问题意识）的辩证思维哲学方法在高校思政课教育教学改革中的一次成功运用和检验。

（二）高校思政课专题化教学模式以问题导向为构建基础。笔者认为，作为名高校思政课教师，我们一直教导学生要实事求是，而我们自己应带头遵照执行。实践中，目前高校思政课面临的问题很多，诸如有学生上课不专心、应付式听课等等，笔者认为高校思政课的课堂现状绝非一个不可解的问题，只要我们抓住问题的根本。首先，我们要对思政课提出像对待专业课一样或更高的要求，包括课堂纪律、考试考核等要求。作为思政课教师一定要把教学和管理两手抓，两手都要硬。其次，要将思想政治理论知识讲深，讲透，以理论知识的教学贯穿整个教育、教学过程，以知识为引领。这并非是舍弃了思政课的思想政治教育本质功能，而恰好是抓住了思政课的根本。因为按照人的认识和信仰生成的规律，只有通过认知才能达到认同，进而达到信仰。高校思政课要真正为学生所喜爱和认真对待，笔者认为其最根本的就是要将思政理论知识讲好，以知识的魅力吸引学生，教育学生，感染学生，进而达到“信其道”的实效性目标，这符合思政课本身的涵义。而目前如何将课堂气氛搞活跃（热闹）这类形式上，而忽略了理论知识的教授这一根本。马克思说过，“理论只要彻底，就能说服人”①《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第11页。，从中我们找到了一些解决问题的方式方法，专题化教学不失为其中具有较好效果的一种教学改革模式，其将具体课程的教材内容进行认真研究分析并转化为教学内容，结合热点、难点和学生较关注的问题，形成了具有针对性的专门问题，并经过专题化的课堂教学及课后实践，从而彻底解决了这些理论问题，真正提高了高校思政课教育、教学的实效性。

（三）高校思政课专题化教学是一项动态的系统工程。所谓系统是指由各元素所组成的有机联系的一个整体。高校思政课专题化教学从内容到建构均归属于系统化工程范畴。思政课专题化教学的专题由一系列问题构成，并且这一系列问题是按照一定的逻辑所构成的有机系统。笔者认为，问题是专题的前提和基础，专题是由一个或若干个有密切联系的问题构成，这是我们在高校思政课专题化教学设计时首先要加以理顺的一个关系。因为目前关于思政课专题化教学研究的论文中对于此问题虽已有论及，却未将二者的关系阐述清楚。其次，对于作为专题化基础的问题到底应该是哪些问题，有些学者将“学生最关心、最热门、最容易产生误区的社会问题”作为思政课专题化建构的基础，笔者认为这种说法过于偏颇，学生关注、热点及容易产生误区的问题无疑是思政课专题化应该解决的问题，但绝不只是这些问题，高校思政课专题化的问题还包括教材中的理论问题，而这些理论问题才是思政课专题化教学中的核心问题。学生关注、热点及容易产生误区的问题恰是需要我们在讲授理论知识的过程中加以解决或者就是利用学生已经掌握的理论知识加以解决的问题，这才是高校思政课专题化教学设计过程中的正确顺序。高校思政课专题化是一个由诸多理论知识（问题）构建的系统，这是高校思政课专题化教学系统性的第一个层面。高校思政课专题化教学系统性的第二个层次是指对于具体某一门思政课课程的专题化设计而言，系统性体现为该门思政课的专题化体系是由若干个专题有机构成，各专题之间呈现出严密的逻辑性，共同服务于的教育、教学目标和任务。

之所以将动态特征也作为高校思政课专题化教学的一项特征，是因为由于教育、教学任务及其内容的不断变化和调整，高校思政课专题化教学要求专题的内容等也应随之不断变化和调整，保持高校思政课专题化教学设计内容的新颖性和前沿性。

四、结语

“教无定法、教学有法、贵在得法”已被大家普遍认同，而高校思政课专题化教学模式便是一种有效的教学形式，其通过以问题为导向将教材内容转化为教学内容，使教学的针对性更强、科学性更高，从而较好地提升了高校思政课教学的实效性，真正担负起思政课是立德树人的关键课程的任务。因此，我们对其应该深入研究和切实贯彻落实，并从理论和实践上对高校思政课专题化教学模式进行不断探索和完善。而对于高校思政课专题化教学概念的准确界定是理论研究和实践的最基础工作，其奠定了该问题的相关研究的前提基础，确保相关研究的科学性和规范性。本文的后续研究将对高校思政课专题化教学设计要处理好的几对关系以及具体思政课课程的专题化教学设计等问题进行更深入的思考、研究和实践。