以教研的四重转型助力义务教育新课标落地

□李媛媛

一、引言

课程标准不仅是教材编制、教学、评估与考试命题的依据，还是国家管理和评价课程的基础，更是度量基础教育质量的准绳，是实现优质均衡的、有质量的教育公平的基本保证。

2022 年4 月，教育部发布了新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，从2022年秋季开始执行。本次修订深入总结和吸收我国近二十年的基础教育课程改革的主要成果和经验，以落实立德树人为根本任务，聚焦学生发展，突出以人为本，从知识学习为目的回归到知识为人服务的学生发展本位上来；聚焦实践能力培养，摒弃机械重复的教学训练，突出做中学；聚焦内容架构改革，以课程核心素养为主轴构建学习任务、大观念、大主题等，突出学习活动的综合性；聚焦评价育人，借鉴了普通高中课程标准修订版的做法增加学业质量标准，充分发挥表现性评价的作用。

可以说，此次新课标的修订为实现我国九年义务教育的高质量发展作出了指引。课程标准反映出对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的。从课程标准到课时目标必须经过多重转换[1]，一线教师有时对课程标准看似熟悉，实则无处着手，无法切实落到课堂教学实践中。此外，新课标中以素养为纲的内容结构改革、以学习为中心的教学方式改革等对教师则提出了更高的要求，如何从解读到执行，一以贯之地实现新课标落地是当前义务教育阶段教育教学所面临的紧要问题。笔者通过市、区、校三级教研工作，辅助一线教师深化对新课标的认识，厘清“大单元”“大任务”等新概念的本质，向他们提供新型教学方式的实施要点与操作路径，提升教师自主进行教学研究与改进的意识与能力，从而达到有效解决问题的目的。

二、新时代教研工作的四重转型

新时代教研工作必须做好内容聚焦、主体转变、方式创新，突出成果导向，充分发挥教研的“研究、指导、服务”基本职能，真正助力新课标融入教研现场、进入课堂教学，保证新课标的落地。

（一）内容聚焦：注重关键环节研究

2019 年11 月20 日，教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》），明确强调新时代教研工作必须加强对课程、教学、作业和考试评价等育人关键环节研究，要逐渐转向基于调研、基于问题、基于需求的教研，以增强教研的专业性与针对性。

把握关键才能真正发挥教研实效，新型教研需要抓准关键环节，解决当前教师所面临的基于课程标准的教学难题，需要从课标的分解，教、学、评一致性，提升命题与评价能力等环节精准发力。上海市教委教研室规划设计了“学科单元教学设计指南”项目，提出基于课程标准，结合学科教材，取单元为单位（结构化），以提高教学有效性为导向，针对教学全过程的关键环节，进行着眼规格的设计，[2]其中涵盖了作业设计以及评价设计等薄弱却关键的环节。在市级项目引领下，各区、各学科教研员组织开展了切口小却十分关键的课题研究。徐汇区教育学院基于课程标准教学的区域性转化与指导策略项目组教研员团队和基层教师一起构建分解课标的框架，最终形成了基于课标的区域性转化支架工具——《学科教学指南》与《学科教学手册》。对于命题评价，取消中考考纲的举措无疑为原本不受重视的教师命题带来更大挑战，基于课标的命题成为当下亟待破解的关键问题。杨浦区教育学院的化学组教研员开展“课程视域下发展核心素养的中学化学单元作业设计”研修项目，既源于“我们深刻地感受到作业的研究十分必要，作业与当前课标要求，与学生发展相匹配太重要了”的关键环节认识，又源于“教师对现有的作业设计是不满意的，也是迫切想做好的”真实需求调研，为后续调动一线教师深度并持续参与教研活动提供了重要前提；物理组教研员组织区内多所学校的优秀教师，以物理学科基于课标的命题为核心，确保依标命题、教考衔接，形成了物理学科基于课标命题的行动框架与指标体系，为教师在学校实施基于课程标准的教学以及命题提供了抓手。

（二）主体转变：以教研员为主导、教师为主体

长期以来，教研工作停留在基于经验的阶段，尤其是区域教研机构中的教研员，由于部分教研员长期脱离一线，所承担的课题往往是来源于个人长期教研或者以往教学中积累的经验，一定程度上无法契合一线教学需求。而基于新课标的教学最终将发生在课堂上，倘若在教研中，忽略教师的需求与实践智慧，一来教研的针对性无法明确，易造成流于形式的资源浪费；二来教师的参与度不高，教研效果也得不到有力保证。

在区域教研层面，必须确立以教研员为主导、教师为主体的格局，将教研工作的思维方式从自上而下的命令型、管理型思维，转变为与教师平等交流、合作参与的支持性、服务性思维。[3]教研员要深入现场，围绕教学环节开展研究，譬如，在教研中要求一线教师参与课标分解，从源头和理念出发理解、用好课程标准，避免教师出现“课标写什么，就搬什么”的机械照搬现象。在“课程视域下发展核心素养的中学化学单元作业设计”研修团队中，教研员秉持“我们只是起到一个组织和牵头作用”的理念，充分发挥理念上的高位引领作用，为“课程视域”“单元设计”等关键的概念作出界定，带着教师对课标进行分解。“每一个成员都很厉害，特别是一些特级教师在团队遇到困难时，他们能拿出解决方案，打通关键环节，而当团队需要我的时候，我就奔过去，给他们提供支持，校正方向”，“正是因为有这样的项目，实质上是倒逼着我进行了更加专业和系统的学习”，由此，教研员能更加贴近一线，获得专业上的提升。对于一线教师而言，他们各自有负责的板块，在交流和学习中完成自己所承担的单元作业设计任务，贡献自己的实践智慧，具有满满的存在感，“参与本次研修，我觉得自己真正做了些事情，原来总是纠结于变来变去的概念，这次有教研员团队的带领，目标更清晰一点”，一线教师真正成为教研活动的主体，有了实实在在的专业获得感。

教研活动不应是教研员的“独角戏”，需确立一线教师在教研中的主体地位，将其从教研边缘拉至中心，才能促进教师的专业成长。同时，教研现场主体的变更，无疑会丰富教师的体验，使其更加深刻地认识课堂中“教师主导、学生主体”的理念，进而转变课堂教学中师生的互动方式，才能保证新课标中所主张的从“知识立场”向“学生立场”的转变。

（三）方式创新：开展跨学科、跨学段的长线研修项目

教研内容、主体的转变要求教研方式的革新。校本教研中不同学科各行其是，不能形成育人合力的问题普遍存在，在本次新课标中明确要求以核心素养为引领，把学科核心知识融入学科或跨学科的主题、项目或任务等学习活动中，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构体系，因此，校本教研需更加重视主题教研，鼓励教师开展跨学科教研，突破学科边界，针对某一个主题展开一周乃至一学期的教研，用某一个跨学科主题将校本教研由原来随意、零散的点联结起来，连成可以纵向深入的线，织成横向拓展的网。

在区域层面的专业教研部门则更是如此，但绝不能仅仅停留在主题教研，更应该以项目为抓手，统整各学科、各学段的教研工作，发挥其独特优势，积极开展跨学校甚至跨区域的协同教研，为优秀经验推广与辐射提供平台。“课程视域下发展核心素养的中学化学单元作业设计”研修团队，涵盖初中与高中学段的教师，规避了年级本位、学科中心、各自为政的割裂式教研所带来的问题，借助区域教研平台实现了教研员与学科教师跨年级的纵向联动教研。来自初中学段的教师认为“义务教育课程标准必定与高中新课标是一脉相承的，在这个团队中我跟着高中段教师研究课标、分解课标，再进行单元作业设计，对我日常初中段的教学过程设计和作业设计很有帮助，也更有利于度的把握”，可以说，杨浦教育学院先行先试的实践探索充分展现了新课标的新要求，作为“点点星火”，能够为其他地区提供些许参考。但需要明确是，教研方式的创新应始终以教研实效为出发点，即针对教研内容采取适切的教研方式，如果仅仅为了教研方式的出彩，而折损教研质量，无疑是舍本逐末，误解了教研转型的本意。

（四）成果导向：强调过程设计与成果产出

随着学习理论与技术手段的深入与成熟，以单向输入的专家讲座为主的传统教研以及教师培训模式，显然已不能满足实际的教学需求，打卡式教研也可能会成为教师教育教学以外的负担。在长线程的研修项目中，不再单纯依赖讲座式培训，而是采用基于成果导向的教学模式（Outcomes-Based Teaching and Learning，简称OBTL），将教师作为教研主体，要求他们能动地创造，而不是被动地接受。通过融合多元化的学习方式，有层次地排列学习任务，实现对每一次教研学习活动的精心设计，更加关注成果的产出，强调参与教师通过研修的最终获得（包含物化成果与隐形收获）。

精心的过程设计、持续的获得感是帮助团队成员保持高投入度、高参与度的前提。因此，对教研活动的主导者提出了相应要求：第一，在研修之初，教研员制定一个由所有成员达成共识的、有明确可取得预期成果的研修计划；第二，在研修过程中，始终围绕该研修计划布置学习任务，开展研讨、课例研究、教学设计等；第三，始终以能展示、可评价的具体成果来引领学员开展学习，并予以反馈。“课程视域下发展核心素养的中学化学单元作业设计”研修课程项目的整个教研过程，以物化的成果为助推器，减少了教研的随意性，保证教研有东西留下来，而且，每一次研讨主题都会提前发送至团队微信群中，线上的提前安排为线下的研讨节省了更多的时间。在现场研讨时，每一个人都有备而来，或作业设计案例，或相关理论的引介，这都使每一次研讨活动有重点、有成果、有收获。随着有始有终的研修过程的推进，文本积累最终在团队内部形成自己的学习资源库。此外，还要充分发挥“互联网+”教研的优势，打破时空限制，使获取最新资讯、提供及时反馈更为便利，使教研工作的运转更为高效，甚至能够在此基础上逐步建立教研数据库，加强数据挖掘，实现精准教研，推精准教学。

三、结语

“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”基础教育改革还在深入，课程标准作为基础教育课程改革的核心，牵连着两端：一端寄予着社会对实现高质量基础教育的期许与要求；另一端指导着一线教师真实的教学实践。我国独特的教研体系则是连接两端的重要桥梁。任何一场教研都应该是一个系统工程，从教研内容的确立、教研人员的安排到教研方式的选择，都是环环相扣的。新时代的教研需要为基础教育课程改革提供更强大的支撑与动力，需保证教研内容的针对性升级、教研主体的转变、教研方式的创新及教研成果的延续性，四者齐头并进，相互支持。此外，教研不是单打独斗，需要相关理论研究的引领、教学实践的支撑，更需要专业教研部门、学校以及一线教师的通力合作，开展基于证据的教研，才能真正助力课改深入。