巧用“认知冲突”，教学有的放矢——以2022 年湖南卷历史选择题第3 题赏析为例

张 容 李 静

（1.湖南省怀化市新晃一中；2.广东省云浮市邓发纪念中学）

赏析和品味高考试题，对日常的教学和高三备考工作具有非常重要的启发意义。总的来说，2022 年的湖南高考历史试题，与2021 年的湖南高考试题相比，不管是考查内容，还是考查形式，或是考查能力、要求等方面，基本中规中矩，依然如故，不会给考生造成一种难以理解和无从下手的印象。值得称道的是，2022 年的选择题题型呈现出一个鲜明的特点，即在充分利用学生“认知冲突”的基础上，进行问题设计，达到考查学生历史综合素养（包括必备知识、核心素养和批判性思维等）的目的。

一、“认知冲突”策略的试题赏析

认知冲突是一个心理学领域的专业术语。在课堂教学中，认知冲突表现为学生已储备的知识和将要学习的新知之间存在不一致，甚至是矛盾冲突的现象，学生在学习新知之前，大脑并非一片空白，而是具备了一定的知识结构和认知水平，拥有一定的能力基础，但这种认知模式和能力因人而异。因此，可以利用这种差异性，通过创设与学生先前的知识储备不一致或是存在冲突的试题情境，考查学生的历史综合素养，达到高考择优选拔人才的目的。

据笔者分析，湖南卷选择题利用“认知冲突”策略的试题共有6 道，占总选择题量的37.5%，特点非常鲜明。如第2 题、第3 题、第5 题、第7 题、第12 题和第13 题。笔者以选择题第3 题为例，对这种类型的试题进行赏析。

3.据下表可知 （）

A.世家大族没落

B.科举制存在严重弊端

C.门阀观念强化

D.九品中正制仍可延续

试题情境由4 个时间节点构成，言简意赅，但包含的历史信息却非常丰富。

第一个时间节点，魏晋南北朝以来，实施九品中正制，选官权力由门阀士族把持，大批庶族地主难以参与政治，隋朝建立后，为了巩固政权，隋文帝于开皇十五年（595）废除了九品中正制。开皇十八年（598），又再次下诏：“京官五品以上及总管、刺史，并以志行修谨、清平干济二科举人。”第二个时间节点，因隋文帝的选官制度的改革，实际操作起来流弊不少，一是负责甄拔的官员难免徇私舞弊，二是标准抽象难以把握，引起纠纷不断。隋炀帝即位后，不得不再行改革。于是，大业二年（606），始置进士科，标志着科举制度的开始。科举制的创设改变了以往门第选官的弊端，才学逐渐得到了重视，适应了庶族地主要求参政的诉求，打破了门阀士族对仕途的垄断，削弱了世家大族的势力。

第三个时间节点，唐高祖恢复九品中正制；第四个时间节点，唐太宗相隔3 年又再度废除该制度。唐高祖李渊为何要恢复九品中正制？唐太宗李世民为何又再度废除？对此史籍均无明确记载。有学者认为，唐初门阀士族的势力及其影响并未烟消云散,门阀观念在社会上仍然十分流行,这是九品中正制得以恢复的根本原因，九品中正制的恢复也与唐朝初年为了笼络人才，实施的门荫制度有关，还与唐初地方行政制度的改革有密切的关系。九品中正制恢复后，统治者又意识到这种选官制度助长了豪门分裂势力，不利于加强中央集权。尤其是随着社会形势的发展,科举制度日臻完善，门阀士族日渐衰落，于是，唐太宗贞观初年顺理成章再度废除了九品中正制。

隋文帝废除九品中正制和隋炀帝始设进士科等内容，学生在人教版教材必修1 第3 课《从汉至元政治制度的演变》“选官、用官制度的变化”一目中重点学过，形成了一定的认知框架，学生以为科举制实施后，九品中正制便退出了历史的舞台。因此，唐初九品中正制的恢复和再度废除等知识必然会冲击学生原有的认知体系，使他们已有的知识储备与新知识之间出现了冲突和失衡，无形之中增加了该题的复杂度和难度。要解答这道试题：

1.必备知识是基础

首先，学生必须掌握一定的必备知识。必备知识指的是历史概念、历史人物、历史事件、历史现象、历史观点和历史方法等，也就是我们通常所说的主干知识。要解答这道试题，学生必须知道九品中正制的内容、实施的背景、经过及影响，还须知道科举制实施的背景、过程和影响等重要内容。

2.核心素养是引领

其次，学生必须具备一定的历史学科核心素养。其一，学会用唯物史观的观点，辩证地看待历史事物的发展历程，认识到历史并非线性的发展，而是具有一定的复杂性和曲折性；其二，具备一定的时空观念素养，把九品中正制的存废与科举制度的发展置于隋唐时期的政治形势发展演变的时空大背景下去观察和思考，才能推导出正确的结论；其三，具备一定的史料实证素养，能够将试题给定的几则材料，进行加工、整理和辨析，提取相关的历史信息；其四，必须具备一定的历史解释素养，能够根据试题情境所提供的史料，对选官制度的变化进行理性分析和客观评判，揭示其表象背后的本质联系，不断接近历史的真实。九品中正制被科举制所取代，后在科举选官制度的背景下一度恢复，又再度废除，恰恰折射出世家大族的没落是历史发展的趋势。

3.批判性思维是灵魂

最后，这道试题归根结底考查学生的历史思维，尤其是批判性思维。批判性思维是认识历史的灵魂，指的是对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理的决策。可见，批判性思维的出发点就是质疑，发现问题，然后打破思维定势，建构新知，解决问题。虽然批判性思维常常以否定和怀疑的形式出现，但其最终目的却在于反思与建构。

关于选官制度的变化，学生通过高中阶段历史课本的学习已形成了一定的认识，科举制实施后，九品中正制被彻底废除，这种认识在他们看来就是不争的史实。当接触到唐朝初年九品中正制的恢复与再度废除等历史细节时，具备批判性思维的同学自然会对自己所信仰的教材结论产生质疑，进而不断地反思和追问，调和新知识与旧认知之间的矛盾与冲突，不断地去调整和完善自己旧有的认知结构，达到建构新知的目的。通过批判性思维的介入，学生最终得出结论，即唐朝初年九品中正制的恢复与再度废除，说明世家大族的势力已是强弩之末。

可见，“认知冲突”类试题能够很好地考查学生对必备知识的掌握、核心素养的内化和批判性思维的体现，达到考查历史综合素养的目的，更好地服务国家选材。

二、认知冲突策略的教学应对

1.引入学术情境，开拓学生的视野

各版本教科书几乎一致认为，隋文帝废除了九品中正制，实施了科举制度。但有学者认为九品中正制的废除经历了一个复杂的历史过程。在隋代九品中正制的废除经历了三个阶段。唐高祖武德年间，由于门阀势力的影响以及门荫制度的盛行，九品中正制一度恢复，但唐太宗贞观初年再次被废。自此以后，九品中正制便退出了历史舞台。还有学者通过大量实证研究，以翔实的史料和严密的逻辑论证，认为“杨坚在开皇年间发布的选官诏书并非是要实行科举制度，而是重申继续实行察举制度（类似汉代的察举制）来选拔人才，特别是对于即将纳入其版图地区的士人们强调，以后在杨隋政权的统治下不再实行原有的作为门阀政治基础的九品中正制，转而实施察举制度选拔人才”。在讲授科举制度这个历史概念时，呈现以上学者的学术观点，学生的认识会得到更新，他们会认识到，九品中正制的废除和科举制的发展经历了一个复杂的历史过程，历史并不是如教材那般简单明了。这既丰富了教材内涵，又制造了认知冲突，起到了激发学生学习和探究历史的欲望，开拓学生历史视野的作用。

2.制造认知冲突，激活学生的思维

谈到宋朝，同学们一定会联想到宋朝积贫积弱的形象，因为这是教材非常明确的观点。但关于这个观点，学界颇有争议。教师可以趁机提供三则材料，制造认知冲突。材料如下：

材料一唐宋时工商业高度发达，尤其是宋代，工商业的发展已经引起社会的一系列变化。宋代手工业生产在唐代的基础上有了突飞猛进的发展，特别是在重要的矿冶业上。宋代是我国历史上大量铸造、使用铜钱的时期，铜、铅、锡的开采和冶炼，都大大地超过前代，甚至元、明、清时期也未能赶上，这也说明了宋代商业的繁荣。

——摘自马克垚《世界文明史（上）》

材料二中国的科技发展到宋朝，已呈现巅峰状态，在许多方面实际已经超过了 18 世纪中叶工业革命前的英国或欧洲的水平。

——[英]李约瑟《中国科学技术史》

材料三相当长时间以来，宋朝给人积贫积弱的印象。将宋朝描述成贫弱王朝的有两种人，他们都怀抱着国家富强的强烈愿望。一种人是宋朝的改革派。为了论证改革的势在必行，必须将宋朝的现实描述得非常不理想，将改革的目标与未变革的现状对立起来。王安石变法的目的是富国强兵，积贫积弱也就成为改革派描述宋朝现状的一种模式。将宋朝描述成积贫积弱的第二种人，则是近代的一些史学家。面对近代中国遭遇的劫难与屈辱，以及中国在西方列强面前所暴露出来的贫困孱弱，近代知识分子无不痛心疾首。特别是在日军侵华的背景下，有些历史学家将对国家的感情投射到历史上，宋朝就成了他们抒发抗战决心与悲愤心情的一种寄托。

——摘自新浪历史《宋朝“积贫积弱”还是“黄金时代”？》

引导学生阅读完材料后，再创设问题情境：宋代真的“积贫积弱”吗？相信，看完材料后，学生瞬间会对教材的权威观点产生质疑，学生旧有的认知无疑会受到强烈的冲击，进而刺激他们不断地去反思和追问，调整自己的认知系统，完善自己的认知结构。学生会认识到，其实宋朝并不是积贫积弱，它的商业非常繁荣，经济十分活跃，科技水平也达到了一定的高度，四大发明就是在宋朝的时候逐步传到西方。由于历史的种种原因，宋朝被人为地描述成了“积贫积弱”的形象。在这个过程中，学生刻板的的思维被打破，思维被激活，批判性思维得到了一次很好的训练。

3.营造多维视角，创新学生的思维

历史是一种客观存在和静止的状态，不以人的意志为转移，但是对历史的认识却是主观的和变化发展的。人们对历史事物的认识往往会受到主观和客观因素的制约，主观因素指的是个人的认知能力、学习能力、学习经历、专业素养、阶级立场和看问题的视角等，客观因素主要包括时代背景、生活环境、教育环境及学术环境等。因此，关于历史的认识，仁者见仁，智者见智，且具有鲜明的时代特征。又因高中历史教材的内容一定程度上具有稳定性和滞后性，而历史学科却处在不断地发展之中，这就是学生“认知冲突”产生的深层原因。所以，课堂上教师需要营造多维的视角，引导学生从不同的历史层面去认识历史事物。

在《中外历史纲要（上）》第3 课“秦统一多民族封建国家的建立”的教学中，新课标明确要求“通过了解秦朝时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃的原因”。可见，探究秦朝灭亡的原因是本课的重点。同学们经过初中阶段的学习，已形成了秦亡于暴政的刻板印象。高中统编教材的观点与初中教材的观点完全一致。为了避免“炒冷饭”，提升学生的思维品质和认知水平，达到培养学生创新思维的目的。先呈现与学生先前观点一致的史料（主要是古人的代表性观点）如下：

材料一秦王怀贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不亲士民，废王道而立私爱，焚文书而酷刑法，先诈力后仁义，以暴虐为天下始……孤独而有之，故其亡可立而待也。

——［西汉］贾谊《过秦论》中篇

持类似观点的还有宋元的学者。如下：

材料二刑者相半于道，而死人日成积于市，秦民益骇惧思乱。

——[北宋] 司马光《资治通鉴·秦纪三》

材料三是时北筑长城四十余万，南戍五岭五十余万，骊山、阿房之役，各七十余万。

——[ 元 ] 马端临《文献通考·秦兵志》

创设问题情境，秦朝完全是亡于暴政吗？再展示现代学者的观点，引导学生思考。

材料四诚然，在中国几千年的历史长河中，秦始皇是残暴的，但也不是最残暴的；秦王朝的法网严，但也不是最严的；秦王朝的刑罚残酷，但也不是最残酷的。秦始皇迷信方士，想求仙药长生不死，而汉唐帝王中求仙佞佛，想长生不死者多矣!秦始皇焚书坑儒杀掉四百七十余人，比清朝一次连一次的文字狱远远不及，秦王朝法网虽严，盗窃不足二百二十钱，也不过只是流放罪，盗窃超过六百六十钱才黥劓为城旦，而隋文帝时，盗一文钱者，或三人同窃一瓜都要处以死刑，可见比秦代严多了。秦王朝刑法虽酷，但也没有后世那种千刀万剐的凌迟死刑以及灭九族、灭十族的刑罚残酷。秦始皇滥杀，但比起明代朱元璋滥杀功臣也相去甚远。秦二世昏庸，也赶不上晋惠帝、明正德、万历皇帝。可这些王朝并不都像秦王朝那样短命。

——张林发、唐德荣《从〈君王论〉看暴政亡秦》

看完现代学者的论述之后，学生开始质疑教材的观点，“认知冲突”产生，探究问题的欲望被激发，历史思维瞬间洞开。为进一步引导学生思考和探究，再出示秦亡的其他视角的材料（主要是秦朝对待六国贵族的角度和文化冲突角度）。如下：

材料五始皇帝吞并六国之后，进而废置各国的王室和封建贵族，并由秦国的官僚处理政事，这项激烈的措施使得这些牺牲者感到难以忍受，而秦王朝推广政策时的强硬作风使得他们更加难以忍受。始皇帝无视这项急进政策引起的不断增加的反抗，不愿把这项措施稍作放宽。所以真正焚烧秦王朝的是六国旧贵族的复辟势力。

——吴毅《秦朝速亡原因新论》

材料六秦之“法律令”与关东文化存在距离，特别是与楚“俗”之间存在较大距离……由文化差异与冲突引起的楚人对秦政的反感，及齐、赵等地人民对楚人反秦战争的同情，是导致秦朝灭亡的重要原因之一。

——陈苏镇《汉代政治与〈春秋〉学》

在对秦亡的原因古今和多视角的剖析过程中，学生不断地反思和追问，突破了“秦亡于暴政”的思维定势，建构和完善了自己的知识体系，历史思维不断刷新，打开了创新思维的“水龙头”。

4.梳理历史流变，感知历史的规律

历史的发展和演进并非以直线式或单线式的方式进行，具有一定的偶然性、曲折性和复杂性。而高中历史教材大多是一些普遍的、宏观的结论性和静态化的内容，未呈现出历史演进的过程性、复杂性及历史发展的微妙性和偶然性，往往容易给学生造成一种错觉，误认为历史的发展就是直线式推进，进而形成一种板结化的历史观。所以每当高考试题的材料情境呈现出历史事物发展演变的过程和各种被教科书省略的历史细节时，往往会给学生造成认知上的冲击，产生“认知冲突”。这就要求我们在复习备考某个重大历史概念时，要尽可能做到呈现出历史发展的细节，梳理历史的流变，引导学生从历史的流变中去理解历史。

如“海禁”政策是明清时期外交领域的重要知识点，教师一般都会引导学生从“海禁”政策的背景、内容和影响三个方面去掌握这个概念。所以，很多同学会想当然地认为明清两朝一直以来都实施严格的“海禁”政策。因此，很有必要引导学生从“海禁”政策实施演进的角度梳理其历史的流变，深化对这一概念的理解。如下表：

——以上均整理自董知顺《试论明清闭关政策》

创设问题情境：根据上述表格，你能获取哪些历史信息？

从上述表格中我们可以发现，明朝政府并非一直都推行严格的“海禁”政策，而是经历一个强化和松弛反复的过程，后有条件地开放了海禁。清朝初期延续了明朝的“海禁”政策，清朝的“海禁”政策也经历了一个严禁、松弛和正式闭关的复杂过程。

通过这种历史流变的梳理，学生的视野得到了拓展，认知不断更新，能够更好地把握明清时期“海禁”政策历史发展演变的脉络，加深了对该政策更全面的理解和认识，进而感知历史发展的复杂性和曲折性。

充分利用学生原有认知和新认知之间的距离，促使学生产生认知的不平衡及激发解决问题的兴趣和欲望，在调和原有认知与新认知之间的矛盾过程中，达到了考查学生历史综合素养的目的。这种利用学生“认知冲突”的考查方式契合了《高考评价体系》的精神，更好地发挥为党育人、为国抡才的作用，对启发历史教学和复习备考具有非常重要的现实意义。