指向高阶思维：英语阅读教学中的设问研究

摘 要：高阶思维的培养是高中英语教学关注的重要目标之一。阅读教学中的有效设问可以提升学生的高阶思维能力。引向“分析”的设问，可激发高阶思维；指向“评价”的设问，可巩固高阶思维；引向“创造”的设问，可强化高阶思维。

关键词：高中英语；阅读教学；高阶思维；问题设计

英语阅读教学中，问题设置尤为重要。好的设问不仅能激发学生的学习主动性，还能提升思维品质。教师可在阅读活动的不同环节，设置不同思维层次的问题，引导学生观察语篇，获取信息，从多个角度看待问题，作出价值判断，获得发现问题、分析问题和解决问题的能力。根据布鲁姆的认知目标分类理论，学生的认知会经历记忆、理解、应用、分析、评价、创造的过程，前三者属于低阶思维，后三者属于高阶思维。英语阅读教学中的设问，往往按照从低阶思维到高阶思维的顺序，由浅入深，由易到难，围绕语篇的发展线索，引领学生逐步探究文本的主题意义。指向高阶思维培养的英语阅读教学中的设问，应当引向“分析”“评价”和“创造”，让学生的阅读力与思维力“并驾齐驱”。

一、 引向“分析”的设问：激发高阶思维

分析是指“将材料分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或总目的之间的关系”［1］

。英语阅读教学中的设问，要能带动学生对语篇标题、背景等的分析，探索主题，挖掘主线。

比如，译林版高中英语必修第一册Unit 2 Reading板块的Strangers under the same roof？一课教学中，在展示语篇标题和配图之后，教师提问：（1）How do you understand the title？（2）What could be the theme of the article？（3）What could be the genre of the article？（4）Who could be the target audience？（5）Why does the writer use a group of questions to introduce the topic？学生通过对这些问题的思考，从自己的视角出发初步分析语篇的主题，基于解读、分析和推理，对语篇中的事实信息、观点等作出判断。一位学生的归纳表达如下：The text is a magazine article about conflicts between parents and teenagers. The article， explaining the causes of the conflicts and possible solutions， is aimed at helping students realize that it is completely normal to struggle with the stress that parent-child tensions create and encouraging them to work together with their parents to improve their relationship.

又如，课外经典阅读材料What is life？一文（适合高二年级学生使用），讲述了一位87岁的老人Rose上大学，实现自己人生梦想的故事。Rose用实际行动告诉大家，任何人都会变老，但并不是每个人都在成长；生命的意义在于追求梦想，而追求梦想永远不会太晚。作者在文章中描述了与Rose在大学校园里相识、相知的过程，并以Rose一段充满人生哲理的演讲阐释了人生的意义。文章语言简洁、优美，主人公Rose的话语幽默、风趣。

呈现材料之后，教师引发学生开展“头脑风暴”：Suppose you are in college，you had a “grandma” student in your class， what would you want to know about her？这个问题可以调动学生的既有知识背景和生活经验，结合语篇的主题进行深度思考。在学生表达自己的观点之后，教师追加三个问题：（1）What motivated her to go to college at her age？（2）What does she enjoy most at college？（3）What is her biggest challenge？这几问围绕主题，层次递进，创设了探索主题的思维场，引导学生深入语篇内部条分缕析。

以上两则案例中，教师设问分为三个层次，即文本字面意思分析、字里行间的逻辑分析、文字蕴含的深层含义分析，难度由小到大，思维由浅入深。具体而言，从语篇标题、文本表层意思以及学生的既有经验入手，层层递进，引发对文本所表达话题的兴趣，激发继续阅读、深度分析的好奇心和内驱力。通过教师设问和学生分析的“互动”过程，又引导学生推测语篇的主题意义，使其获得对于语篇的初步印象，并进一步解读文本，在篇章理解的基础上，深化对细节的探究。基于对篇章内容和主题意义逐级深入的设问，也能帮助学生批判性地分析、理解文本，乃至形成创新的观点，完成思维从低阶到高阶的发展过程。

可以说，高阶思维的有效激发，离不开指向“分析”的问题设置。这样的问题，一定是基于学生认知的“发展区”，从教学环节的“衔接处”入手，解决文本内容的“视盲区”，探究学科知识的“纵深处”，领会学习内容的“疑问点”，解决问题出现的“易错处”，从而激发学生“分析”的欲望。

二、 引向“评价”的设问：巩固高阶思维

评价是指“基于准则和标准作出判断”［2］。英语阅读教学中的设问，要有意识地引导学生发表观点，尝试评价。

比如，译林版高中英语必修第一册Unit 3 Reading板块中的Friendship on the rocks： please advise！ 这一语篇，话题来自学生的实际生活，如果就“友谊”这一话题简单导入，并不能有效激发学生的思维，不妨设置以下问题：（1）Have you ever fall out with your friend？ If so， why did you quarrel with him/her？ （2）How did you deal with the trouble？学生在回答这两个问题时，可以对可能出现的几种情况进行评价，去对立面寻求解决方案。由此，学生辨明不同情况带来的不同影响，逐渐形成思辨意识。

在文本解读过程中，可以通过层层设问，引导学生就语篇主题意义展开积极思考，深度理解，反思评判。问题如下：（1）When your friendship is on the rocks，do you have better ways to ease the trouble？（2）Do you think it is a bad thing if you have arguments with your friends？ Why？（3）Do you value your friends？Why？（4）What benefits could a good relationship bring？（5）How to keep a healthy and stable friendship？借由这些问题，学生通过阅读中的新知和自己的相关经验，对主题意义有了深层思考：如何妥善化解人际交往中的危机，如何辩证地看待交友过程中的问题，总结反思发展健康关系的要素。

又如，译林版高中英语选择性必修第二册Unit 4 Reading板块 Artificial intelligence： friendly or frightening？ 一课教学，理解语篇的过程中，如果着眼于对人工智能特征的分析，而不从技术变革本身的优劣出发深度理解，就不能真正地激荡学生的思维。教师应引导学生透过现象看本质，对于科技的使用和发展进行辩证思考，学会理性评价，巩固高阶思维。教师提问：（1）Do you agree with Stephen Hawking—“The development of full artificial intelligence could spell the end of human race.”？（2）What’s your opinion about the title “Artificial intelligence：friendly or frightening”？ Why？接着，教师继续发问，启发学生思考人们对于科技威胁的实际选择，并鼓励学生通过阅读对科技的未来发展进行预测并反思：（1）Faced with threats of AI， should we not be greedy in the future？（2）How to achieve a balance between being greedy and being cautious？（3）Why are many children still learning to play chess or Go when AI has already beaten players？这三问，引导学生探讨作者的观点，并展开思考：如何正确利用技术，拥抱变化，直面问题？

实践表明，引向“评价”的设问有助于学生对语篇的主旨展开多角度的辩证思考，挖掘语篇的主题意义，促进反思和评判等批判性思维的发展。学生在设问的引导下，围绕语篇主题意义的探究不断深入，逐步明晰作者的写作意图。这样的思维过程，促成了“真评价”，巩固了高阶思维。

三、 引向“创造”的设问：强化高阶思维

创造是指“将要素组成内在一致的整体或功能性整体；将要素重新组织成新的模型或体系”［3］。英语阅读教学中引向“创造”的设问，通过深层次的问题，让学生的思维不断发散、迁移。

比如，译林版高中英语必修第二册Unit 3 Reading板块的 Alex around the world一课教学，围绕Alex的游历经历，可以设置“If you were Alex，how would you feel when you tour in China？”的问题，让学生代入角色，体会情境，有感而发。有的学生说“If I were Alex，I would be impressed by Chinese food， which includes various styles and unique cooking ways.”；也有的说“What makes me feel amazed is the vast areas and the fascinating landscape.”；还有的说“If I were Alex， I would like the modern cities in China， such as Shanghai and Beijing and you might enjoy the most convenient life in the world—high-speed railway and e-payment.”。上述设问，让学生在充分交流中感受到中西方的文化差异，加深了对语篇主题意义的理解，思维力不断进阶。

又如，译林版高中英语选择性必修第一册Unit 3 Reading 板块中的First impressions一课教学，学生通过对文本的阅读，已了解印象派画作的风格和影响等相关信息。为了帮助学生深度理解语篇的内涵，围绕主题意义整合语言知识学习、语言技能发展、文化意识形成，从而达到思维品质提升的目的，逐步落实英语学科的核心素养培养目标，在读中环节，教师可设问如下：（1）As to Renoir， what impressed the author most？（2）What painting features did the Impressionists have？（3）What influence did the Impressionists have on other painters？

第一个问题涉及作者对艺术作品的态度，不茫然接受一种观点，表现为思

维的规则和规律；第二个问题涉及学生对某一对象的推断、归纳、求证甚至质疑的态度；第三个问题侧重于训练学生求异、求新，敢于想象的思维。这些问题没有局限于表层信息的获取，以及零碎的主题判断和简单的深层意义的推断，而是将学生的思维引向系统训练，鼓励改变，推陈出新，旨在强化高阶思维。

在读后环节，教师引导学生在逻辑思维的基础上，根据自己的观点判断和评价，从语篇内容到语篇结构，分析文章标题是否能够凸显主题意义，并阐述理由。设置的问题为：What do you think of the title of this travel journal？ Why？学生再次关注旅游日记的标题，探讨作者的写作意图与匠心巧思。以学生现有的思维模式，利用既有的信息和知识，在特定的环境中，提出有别于常规思路的见解或方法，这个过程指向创造。学生用于表达自己观点和想法的语言不会直接来自文本材料或教师所教，而是按照语言的规则，根据表达需要，临时组合——这就是创造思维的形成过程。

可见，引向“创造”的设问，能够调动学生的发散性思维，开拓学生思维创新的空间，进一步强化高阶思维。

参考文献：

［1］［2］［3］ 洛林·W.安德森，等.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）［M］.蒋小平，张琴美，罗晶晶，等译.北京：外语教学与研究出版社，2009：23，24，24.