向美而行：诗歌教学的美学取向

摘 要：诗歌教学应以培养学生语文学科核心素养为目标，以审美理念统领课堂，寻觅符合文本的审美要素，优化审美体验活动，使课堂呈现向美性、弥漫性、高阶性、实践性、生长性等特征，并围绕“美境唤醒”“美点玩味”“美域沉浸”“美妙生成”的阶梯式实施路径，建构极富美感的、洋溢生命气息的语文课堂。

关键词：高中语文；诗歌教学；审美教育；美学取向

在汉语言文学中，诗歌是一种高度凝练的语言艺术表现形式，是作者心灵的抒写和情意的寄托，是人们思想的火花和智慧的结晶。诗歌体裁众多、风格多样、内容丰富、意蕴深远，赋存着极为重要的审美教育功能。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》规定必背的72篇古诗文中，有40首为诗歌，其数量众多、覆盖面广、传唱度高，旨在为正处于审美情趣、审美价值形成期的高中生提供丰厚的中华优秀传统文化滋养。然而，由于数字化的影响、语文工具化的盛行和教学功利主义的泛滥，诗歌教学实用化和应试化的倾向愈来愈明显，离“语文味”越来越远，离“美”也越来越远，一定程度上阻碍了学生健全人格的发展。

鉴于此，我们的诗歌教学应基于“审美”视角，“向美而行”。这就要求教师借助兼具文质与美感的诗歌文本，调动、统整多元审美要素，引导学生品鉴诗歌的语言与意象，体味诗歌的情感和思想，把握诗歌的审美特征和意义，使学生获得“以言契心”的感官享受之美，领悟“以象成意”的意义建构之美，生成“以思启智”的自由创造之美。

一、 诗歌教学的应然追求：让课堂成为审美的存在

诗歌教学建构的应是具有美感的、洋溢着生命气息的语文课堂，呈现出向美性、弥漫性、高阶性、实践性、生长性的特征，让课堂成为一种审美的存在。

（一） 向美性

在人本主义美学家席勒看来，“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，没有其他途径”［1］，可见，“审美”是感性思维向理性思维过渡的桥梁。诗歌兼容感性的抒写与理性的思考，故诗歌教学应以“审美”为统领，让课堂处处“向美”。教师紧扣“诗眼”，以学生对诗歌的诵读体验为出发点，助其整体把握诗韵之美；带领学生走进诗歌画面，深入语言肌理，解读意象，丰赡意境，品鉴情境之美；引导学生透过诗意探问深意，在实然表达与隐喻表达的还原、对应中，在诗性表达与理性表达的辨析、涵泳中，获得审美解读的深刻与厚重。

如《声声慢》古诗词鉴赏课，紧扣“愁”的情感脉络进行教学。首先，用古调歌曲《声声慢》导入，唤醒学生的审美感知；然后，在对法国诗人克洛岱尔译诗的诵读、比较中，学生体会古典诗词意象丰富、含蓄蕴藉的特点，为亲近作品蓄势；接着，学生在“你是李清照，你看到了什么？你想到的又是什么？”的角色体验中，“身临其境”赏读语言文字，不断生成新的审美感受；最后，寻觅、理解词人凄凉心境背后的根源，探究、感悟“愁”情的内涵，整堂课气韵生动、诗情流转。

（二） 弥漫性

诗歌的“美”无处不在，丰富多彩。诗歌具有音乐美：诗歌保留了音乐的某些特质，如鲜明的节奏、铿锵的音调与和谐的音律，诵读时便在平仄交替、四声相间的作用下，产生顿挫缓急、高低起伏的韵律感；诗歌具有对称美：古典诗词对句数和字数有着严格的规定，结构清晰、句式整饬；诗歌具有意蕴美：语言既简洁凝练又内涵丰富，简短的语句中或蕴藏着深厚的情感或散发着理性的光辉。因此，诗歌教学中的“审美”应是多维弥漫的，课堂应处处具备“丰满的美态”，洋溢美的氛围。

如教学苏轼的《念奴娇·中秋》，从导入部分对诗意的描述开始，课堂就营造了“美”的诗情画意；接着，学生在教师的深情朗诵中走进文本，对词作意象进行想象描述和精彩赏析；再到师生细读文本，共同探究苏轼豪放语词背后“不如意”的真实状况；最后，发现苏轼在痛苦时想“归”，而在能“归”时却不归，深悟其精神内核——“归心”。整堂课的四个板块——诵“豪迈”词韵、绘“归去”幻境、味“归去”意蕴、悟“归去”人格，由浅入深，无论是诵读时的回味还是赏析时的品味，都弥漫着美的韵味。学生在美的品读和美的领悟中，透过苏轼的矛盾心理，领略其超凡的人格魅力。

（三） 高阶性

生成高阶思维是高中诗歌教学有别于小学、初中诗歌教学的显著特征。在高中诗歌教学中，高阶思维活动“与语言品味、审美体验、文化陶冶同时进行”［2］。教师坚守语文本位、学生立场，以高质量问题驱动学习，引领学生潜入诗歌语言的罅隙，寻得语言规律，获取语言智慧，领悟语言神韵，发现语言的大美、传神和深邃，从而触摸到作者的思想、情感，产生深刻的审美体验，形成个性化的审美创造，真正达成“文心”与“人心”的融通，使其自觉接受文化熏陶，厚植语文核心素养。

如教学《诗经》中的《氓》，笔者要求学生对鲍鹏山的评论“《诗经》中最完美的女性，我以为便是那位卫国的女子”［3］进行思辨。有学生在深入分析文本后，赞同鲍鹏山的观点，认为女主痴情忠厚、刚强果敢，是传统女子温良敦厚的楷模。但也有不少学生持不同看法，认为女子婚前被氓伪装的外表所迷惑，在无父母之命、媒妁之言的情形下私订终身，是轻率之举；婚后任劳任怨、恪守妇道的背后，体现出的是一种委曲求全、事事迁就的懦弱；等等。以高中生的思维能力为起点，教师将“思辨”“批判”等精神植入学生的内心，促其深入文本语言去咀嚼、玩味，从而在更为全面的分析、判断中复原人物全貌，丰富审美体验，提升审美素养。

（四） 实践性

马克思主义哲学观强调“没有实践就不会有认识”，诗歌教学的设计，也应尽可能以语文实践活动为主要方向。教师创设真实情境，搭建学习活动支架，使学生由“被动接受知识”转变为“主动建构知识”，由“驱动参与实践”转变为“自觉完成任务”。学生在自主实践的过程中具化认识、深化理解、活化知识、优化经验，在运用语言的实践活动中丰富审美体验，在探究问题的过程中促进知识的有效运用。

教学《望海潮》时，为使学生更好地理解文本所呈现的杭州的自然人文风光，体悟杭州的雅致宏大、富庶繁华，笔者设置情境任务：国庆长假，学校文学社准备带领成员到杭州游学，请你以《望海潮》为蓝本，设计一个“东南形胜人文游”观光方案，为我们的游学活动提供参考。在课堂上，学生认真品读诗词内容，将感受到的古代杭州都市文化的精髓融入当下的旅游方案设计，并结合最新的杭州旅游地图，对《望海潮》中所涉及的景点绘制主要路线，撰写代表性景点的推介词。整堂课，学生在新颖的语文实践活动中，由文内走向文外，从课堂走进生活。文本的审美元素、独到的审美发现与现实生活的紧密结合，为学生的审美体验带来了诗意和想象力，进而帮助其内化为独特的审美创造。

（五） 生长性

王国维说：“美育者，一面示之人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育为智育之手段。”［4］所以，诗歌教学的“育人”效果应是不断生长、无限延展的。它不仅要在灵活生动、丰富多样的学习过程中向学生传授情感因素鲜明、思想内涵丰富的语文知识，更需以“陶冶”“濡染”“浸润”等方式向学生渗透博大深沉的家国情怀、高度觉醒的责任担当、积极进取的人生姿态、高尚风雅的生活情趣、顽强拼搏的生命意识等，助其成为“高感性的智慧者”“负责任的表达者”“诗意的生活者”和“人格的完善者”。

《横塘路》一课教学的最后，笔者让学生谈谈对这首词主旨的理解。有学生认为，要淡化其中的政治色彩，将其看作一首纯粹的“爱情诗”，抒写的是对爱情近在咫尺却无法企及的怅惘。也有学生认为，理解诗歌不能脱离诗人的生平经历，贺铸才华横溢却耿介刚直，不慕权贵而仕途失意，住在香草泽畔清冷孤寂的美人，不正是作者怀才不遇形象的写照吗？因其志难伸，故借美人迟暮，写自己不用于世。还有学生联系屈原“香草美人”的象喻，结合“凌波”“芳尘”“蘅皋”等《洛神赋》中的物象和曹植的经历，认为两人有共同的惆怅，美人不来，其实是理想可望而不可即。学生通过多元解读还原了诗歌的丰富意蕴，感悟诗人在孤寂失意中仍苦苦追求理想的伟大，自然有助于他们自身审美人格的形成。

二、 诗歌教学的实施路径：从美出发，以美抵达

诗歌教学应以培养语文学科核心素养为目标，依循从新知往深知、从低层次向高层次、从简单到丰富的思维发展和审美素养提升的规律。现以统编高中语文选择性必修下册《登快阁》一课为例来谈诗歌教学的实施路径。

（一） 美境唤醒，从美出发

感知美，是“审美活动”的前提与基础。学生只有先“融情入境”，才能更好地分享彼此的思考与经验，交流彼此的感情与观点，持久地、多角度地获得审美情感。诗歌教学中，教师需发掘审美对象自身美的因素，巧妙创设情境，确定课堂的审美原点，吸引学生的注意力，唤醒其已有的审美感知和情感体验。

《登快阁》的导入：“这是一位距今900多年的诗人、‘江西诗派’的开山鼻祖，一位做官不过七品，却名留千古的书法家。他一直率性天真地行走于人世间，饱经沧桑而内心明澈，仕途失意却超脱自强。他的一生，犹如一首诗，意境悠远，起伏漂泊，却不乏兴味情致。今天，就让我们走近黄庭坚，与他一同《登快阁》，聆听他的心声，感受他的风骨气度。”

诗歌教学中，情境的创设需独具匠心。教师要营造能使学生快速融入诗歌情境的氛围，或以诗意的语言导入，或用优美的朗读唤醒，为学生更好地感知、理解诗歌内容蓄势。

（二） 美点玩味，与美同行

诗歌因其语言的凝练、意境的深远、感情的含蓄，为读者留下了广阔的理解空间，需借助联想想象、融入情境、反复玩味、深入揣摩才能窥得要义。因而，在初步感知诗文后，教师需要在精准估判学生的理解水平和审美心态的基础上，围绕诗歌语言的美感特点，引领学生玩赏品味、探幽发微。

梳理诗歌内容后，笔者设置了“品隽美诗韵”的环节，以宋人韦居安《梅磵诗话》中对黄庭坚这首诗的评价“当时就名重天下，前后和者无虑（大约）数百篇，罕有杰出者”为由头，让学生选出自己认为的诗中最符合这个评价的诗句，并讲述它的意思和妙处。学生经由对诗句的分析、品读，获得丰富的审美体验，认识到整首诗语言简约，诗风清新自然；有的句子之间似散漫而不连贯，造成了诗情的顿挫和语意的沉郁，却又似书法家的运笔，有笔断意连之妙。在此基础上，学生归纳得出作为江西诗派代表的黄庭坚的诗歌风格是自然简洁、平淡见深。学生在对美点的玩味中，逐步提升了审美鉴赏能力。

（三） 美域沉浸，因美而思

诗歌教学中，学生置身于文本所营造的艺术世界，沉浸于教师所创设的审美体验场域时，需进一步缩短与审美客体的距离。可以通过深度思维来概括、比较、鉴赏审美对象，将自己对文本的理解、感悟引向纵深，使自身的审美情感始终与充满自由状态的个性化的想象和思维活动相伴相成。

在学生还原了《登快阁》一诗的意境美、手法美后，笔者从标题入手，让学生“品味复杂心情”，思考：黄庭坚登上快阁，心情是“快”还是“不快”？ 学生沉浸文本情境，深度品读语言，得出看法：诗歌中有快乐，也有不快乐。前四句初登而快，“朱弦”句忽而转忧，“青眼”句继而又转快，“万里”两句又从快回到忧。其背后不快的原因，是对公事的厌倦和缺少知音的孤独无聊，见到自然美景则内心愉悦，表达归隐之意。

（四） 美妙生成，以美抵达

美的生成、美的创造是诗歌教学活动最精彩的呈现。学生以自身的生活阅历为补充，依据自己对诗歌的审美感知、体验和欣赏所得，对美进行个性化的思考和深层次的探究。由此，诗歌文本潜在的审美价值得以充分挖掘，课堂教学外在的美感与内蕴的美质高度融合，助益学生价值世界的建构。

《登快阁》一课的最后，笔者设计了一个审美创作任务——“悟理想人格”，将苏轼《定风波》与《登快阁》联读，请学生结合苏轼、黄庭坚的人生经历，进行微写作：你如何看待苏轼、黄庭坚们仕途失意却并未退隐的人生选择？有学生这样写道：“儒家那种不被外界环境左右的积极用世思想是无数古代知识分子最坚定的信念，苏轼和黄庭坚两人便是其中的典型代表。屡屡遭遇贬谪，孤独时时伴随，但那种在困境中表现出来的自得其乐、随缘自适，不沉溺于悲苦与绝望的审美人格，比真正的退隐遁世更令人钦佩！他们骨子里为君为民的家国情怀，从未退却色彩。也只有具有这种人格与修养的文人，才能在进取与退隐的矛盾平衡中，看到人生的多种可能与限度，然后，让生命在后人的品读里，无限精彩，生机盎然。”

学生的感悟，以对文本的审美体验和审美鉴赏所得为基础，以自己的审美感悟和时代所呼吁的家国情怀为补充，思想深刻、见解不凡，使审美创造活动在生成中绽放别样的精彩。

“审美鉴赏与创造”是语文学科核心素养的重要维度，要求“学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”［5］。愿我们一线语文教师在诗歌教学中，能紧紧围绕培育学生语文“审美”核心素养的目标，从“体验与感悟”“欣赏与评价”和“表现与创新”三个方面寻求突破，在激发学生审美兴趣、培育学生良好审美鉴赏力的基础上，引导学生注重美的表达、生成美的创造，从而铸就美的人格与灵魂。

参考文献：

［1］ 席勒.审美教育书简［M］.张玉能，译.南京：译林出版社，2009：71.

［2］ 袁爱国.高阶思维与语文深度学习［J］.教育研究与评论（中学教育教学），2017（11）：7.

［3］ 鲍鹏山，王骁.附庸风雅——第三只眼看《诗经》［M］.重庆：重庆出版社，2006：99.

［4］ 姚淦铭，王燕.王国维文集：第三卷［M］.北京：中国文史出版社，1997：58.

［5］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5.

* 本文系江苏省南通市教育科学“十四五”规划重点课题“‘成人之美’：高中语文‘审美课堂’实践研究”（编号：QN2021029）的阶段性研究成果。