基于核心素养水平划分的学生“历史解释”素养提升策略

【摘 要】高中生“历史解释”素养的培养是一个循序渐进的过程，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》将“历史解释”素养划分为4个水平，不同水平能力之间是环环相扣、层层递进的关系。4个水平大致可概括为分析所学历史結论、史论结合叙述历史、辨析不同历史解释、验证已有历史结论或提出新的解释，教师在教学中应围绕这些水平制订有针对性的培养策略。

【关键词】核心素养水平划分；历史解释；关键差异；史料印证

【中图分类号】G633.52  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）07-0061-04

【作者简介】王鑫，南京航空航天大学苏州附属中学（江苏苏州，215100）教师，一级教师。

一、高中生的历史学习特点

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）将“历史解释”素养划分为4个水平，明确培养“历史解释”素养需要循序渐进，不能脱离实际空谈学生的高阶思维发展。这与历史本身的性质和高中生学习历史的特点密切相关。意大利历史学家克罗齐在《历史学的理论和实际》中指出：“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当作凭证使用的叙述写成的。”［1］他的这段话揭示了一个道理：历史需要通过对证据进行解释，形成逻辑性的叙述，才能被人们所理解。对高中学生而言，他们学习的历史以及学习历史的过程是什么样的？

“历史”本身具有双重含义，一是过去发生的事实，二是后人通过对传承下来的书面材料与出土文物的解读、一定程度的合理推测等方式，对过去事实进行还原。前者“混沌一片，如一团乱麻，缺乏明确的意义和方向，这种原生态的历史是无法被人们理解的” ［2］。我们一般所说的历史是第二种历史，即历史学家整理的历史。它是经过加工处理，尤其是经过历史学家的解读而成型的历史文本。经过解释后的历史，具有一定的逻辑体系和意义结构，是可以被理解的。对于高中学生而言，学习历史不可能也没有必要从阅读最原始的文献、考古出土的陶片开始。他们学习历史的过程，实际上是站在历史学家的肩膀上，对已有“历史解释”进行阅读、理解、内化、分析反思和辩证思考，进而提出新的解释的过程。由此可见，培养“历史解释”素养不能好高骛远、空谈创新，学生只有把握每一个水平层次的内核精髓，逐级攀登，才能真正发展“历史解释”的高阶思维。

二、“历史解释”素养水平划分的解读

高中新课标将“历史解释”素养划分为4个水平，每一个水平的侧重点不同，不同水平之间存在能力递进的关系。概括而言，高中新课标对学生解读“历史解释”的能力有以下几个层次的要求，即分析所学历史结论、史论结合叙述历史、辨析不同历史解释、验证已有历史结论或提出新的解释。

在水平1当中，高中新课标提出“能够对所学内容中的历史结论加以分析”，即能够分析出历史结论的具体内涵是什么、结论与史实间的逻辑关系如何等。这是“历史解释”素养培养的第一步，即已有结论的输入，学生站在历史学家的肩膀上积累并理解相关历史事实的解释。

在水平2中，高中新课标提出“能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”，即学生能对已有解释进行叙述阐释，用史实叙述来演绎论证结论产生的过程。这一层次不仅要求学生记忆历史结论，而且要求学生对史实进行有效筛选与组合，进行合理叙述，构建历史解释与历史事件之间清晰准确的逻辑关系。史实叙述像是一座桥梁，连接着历史解释与历史事件，当学生能够清晰地运用史实叙述论证，从历史事件走向历史解释才能水到渠成，对相关历史解释本质的理解才能更加透彻。

在水平3中，高中新课标提出“能够分辨不同的历史解释，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”，即能够理解关于同一历史事件不同观点的各自逻辑，并分析产生不同观点的原因。这在水平2的要求上更进一步，如果说水平2是要求学生把自己置于历史学家的角度去理解历史解释的论证过程，水平3则是要求学生从单一历史学家的角度跳出来，以更高的视角去辨析不同历史学家的历史结论。只有“跳出来”，才能发现不同历史学家得出的历史结论有何不同，才能更清晰地看到不同历史学家的立场差异、时空差异等，进而理解不同“历史解释”产生的原因。可以说，从水平2到水平3，学生“走进去再跳出来”，从而获得对“历史解释”认识的通透之感，这正是学习历史的魅力所在。

在水平4中，高中新课标提出“尝试验证以往的说法或提出新的解释”。尝试验证以往说法即运用史料，对已有“历史解释”的论证过程重新演绎解读，从而验证观点的合理性。提出新的解释属于历史学习的最高阶目标，它更像一个果实，是经过长期历史学习积累最终形成的。尝试验证以往的说法是这一层次目标中更便于落实的点。

三、“历史解释”素养的培养路径

（一）精炼概括与内部言语相结合，分析所学历史结论

我们以北宋军事政策的教学为例。教师向学生提供以下材料：

太祖起介胄之中，尤熟知五代骄将之弊，故以精兵师之中央，是为“禁军”。禁兵之特点分为番屯戍，即所谓“更戍法”，由京师至边围，轮番易其防地，使“将不专兵，兵不专将”。

禁军之外为厢军……素质较差，国有外患时，兵源不足，则以囚犯、饥民、市井无赖、营伍子弟补充之……壮丁既悉为所征，民间仅剩老弱妇女，田园荒芜，国家经济亦大蒙不利。故宋代之弱兵政策，于太祖，于中央皆为有利；然弱将弱兵造成之结果，卒使宋亡于金与蒙古……于国家为极大之不利，是皆太祖所当尸其咎也。

——方豪《宋史》

学生首先要做的是概括学者观点，理解学者的核心思想。通过精炼概括能准确把握学者的核心观点，能够反映学生对观点的理解程度。正如读书一样，检验是否理解的方法是“能够用一个单一的句子，或最多几句话来叙述整本书的内容”［3］。以上述材料为例，材料认为宋太祖的强干弱枝的弱兵政策最终导致北宋灭亡，宋太祖是北宋灭亡的第一责任人。

其次，学生需要理解观点的内在逻辑。学生用自己的表达方式和语言，在大脑中进行推演，进而理解逻辑关系。例如，北宋的弱兵政策与北宋灭亡之间的逻辑关系可以这样理解：“宋太祖鉴于唐朝末年藩镇割据的历史教训，为了满足加强集权的需要，將地方精锐编入禁军用于拱卫京师和镇守地方，并且频繁调动，导致兵将不识，禁军战斗力无法保证。除禁军外的厢军，兵源不足且素质低下，战斗力低下。因此，宋太祖的军事措施导致宋朝军队无法抵御少数民族的入侵，最终导致北宋灭亡。”

（二）运用逻辑演绎，史论结合叙述历史

在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来，关键在于厘清史实与结论之间的因果逻辑。历史结论一般都是高度概括的，而史实描述就是要将高度概括的结论以可以接受的逻辑演绎方式叙述出来，帮助学生真正理解相关历史结论。学生能否用逻辑性的史实描述将某一历史解释阐述清楚，也是检验其是否理解这一历史解释的重要标准。

我们以“工业革命后，人们的时间观念更为增强”这一历史结论为例。通过史论结合理解这一结论，需要构建“工业革命”这一历史事件与“时间观念增强”这一结论之间的因果关系。我们可以对历史事实进行逻辑演绎做出如下叙述：“工业革命后，新型交通工具出现，蒸汽机车等新交通工具都是按时发车，要求人们守时。此外，工厂制的出现改变了过去的管理方式，工厂的管理要求准时准点。工业革命后，人们日益习惯佩戴手表，英国伦敦的‘大本钟更是工业革命的重要标志，用于准点报时。因此，工业革命使人们的时间观念增强。”

（三）对比观点关键差异，辨析不同历史解释

正如前文所述，所有的历史结论都是历史学家在一定的史料基础上，经过加工处理形成的历史解释。已有解释无法避免会加入历史研究者的主观态度，单一的观点并不一定是历史的全貌，已有结论并不是权威，对历史真相的追寻是一个永远待接续、待修正的过程。辨析不同历史解释，重点在于找到不同观点间的关键差异，进而对关键差异进行解读和分析，从而更加全面地理解历史。

以上文提到的北宋灭亡的原因为例，已有结论是赵匡胤的弱兵政策导致北宋灭亡。教师可以给学生再呈现一段史料：

应当承认，宋太祖通过严格控制军权来加强国家的统一和稳定，在当时是很有必要的。宋朝避免了五代时那种短时期内就被别的朝代取代的命运，避免了动辄出现割据的情况……但是，随着国家和政权的稳定，本应纠正君主控制军权方面存在的某些过头的做法……宋朝各代皇帝仍旧在不断加强对军权的控制……宋朝军队打仗胜少而败多，与军权措施失当有直接关系。

——汪圣铎《两京梦华：宋代卷》

学生运用精炼概括来解读，能够看出该学者的观点是宋朝后继统治者因为不知变通，僵化实行原有军事政策，导致北宋灭亡。该学者的观点与上述学者的观点具有明显差异，其中的关键差异在于“谁应该为北宋灭亡负责”。前者的观点是宋太祖应该对北宋灭亡负责，而后者认为赵匡胤的政策在宋朝初年有其积极意义，而后继统治者不知变通，应对北宋灭亡负责。之所以产生这样的差异，因为两位学者观察历史的视角不一样，前者是以静态的视角而后者是以动态的视角。

学生在辨析不同历史解释的过程中，仅仅分别概括不同学者的观点还远远不够，只有找出观点之间的关键差异才能更加透彻地理解不同的解释，进而发现不同观点差异产生的原因，最终做出对于不同观点的自我评判。

（四）具象化联想与史料结合，验证已有历史结论

在教材当中，很多情况下学生能够直接找出结论但并不能理解。教师需要引导学生用史料去验证相关结论，帮学生情景化、具象化地理解相关解释。以工业革命为例，在统编高中历史教材《中外历史纲要（下）》第10课《影响世界的工业革命》的“工业革命的影响”中，学生可以直接找到“工业革命造成社会阶级结构的重大变化。工业资产阶级和工业无产阶级逐渐成为社会的两大阶级”这一结论。这一结论具有很高的抽象性，学生在没有依据的前提下讲清逻辑的难度很大。此时，教师可以给学生提供以下史料：

材料一 “有一个压延厂，名义上的工作日是从早晨6点到晚上5点半。有一个儿童，每星期有4个夜晚，至少要干到第二天晚上8点半……这样一直继续了6个月。”“另一个儿童，9岁时，有时一连做3班，每班12小时，10岁时，有时一连干两天两夜。”

——马克思《资本论》

材料二 根据1840年的调查，利物浦工人的平均寿命只有15岁，曼彻斯特工人的孩子57%以上不到5岁就死亡。

——李岚《马克思恩格斯的灾荒观》

教师引导学生根据材料想象当时工人的生活状况，并用生动的语言描述出来。在材料的帮助下，学生脑海当中容易形成当时儿童在工厂之中的艰苦工作画面、工人家庭日常艰难生活的画面。形象的画面感让学生对当时工人的生活产生了直观真切的认识。底层工人在如此恶劣的生存环境下，必然将矛头指向剥削他们的工厂主和资本家。

在形成直观画面的前提下，教师再引导学生运用史料中的真实案例和数据，对“两大阶级对立”这一结论进行理性论证。通过形象化的画面加理性的论证，学生能够更加认同该观点，而不是死记硬背书面的结论。

“历史解释”素养的培养需要循序渐进，将“历史解释”素养的培养划分为不同层次的能力要求是符合学生的认知发展规律的。学生只有一步步扎实提高自己“历史解释”的能力，才能逐渐形成对历史事件全面、深刻的认识，最终形成关于历史事件的全新解释。

【参考文献】

［1］克罗齐.历史学的理论和实际［M］.傅任敢，译.北京：商务印书馆，1986：2.

［2］王学典.史学引论［M］.北京：北京大学出版社，2008：245.

［3］艾德勒，范多伦.如何阅读一本书［M］.郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2019：69.