学生历史解释素养的培育策略

张友党++宋艳婷

摘 要：历史解释作为历史学科核心素养之一，其教学策略主要有：从历史解释的根基来看，要重视史料教学；从历史解释的理论来看，要重视史观应用；从历史解释的严谨性看，要重视历史评述；从历史解释的生命力而言，要重视联系现实；从历史解释的主体考虑，要重视调动学生。

关键词：历史教学；核心素养；历史解释

时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观是正在修订的《普通高中历史课程标准》提出的五项学科核心素养。其中，“历史解释”是学生建构自身历史认识的根本途径，不仅以时空观念、史料实证、历史理解等为基础，而且是历史价值观的体现。那么，如何在日常教学中有效地培育学生的历史解释素养呢？

一、重视史料教学 立足历史解释的根基

没有史料就谈不上历史学。当然，史料也不等于历史学，史料只有通过历史解释，才能建构起历史。因此，史料是历史解释的基础，离开了史料就无从客观公正地进行历史解释，历史解释素养的培育必须重视史料教学，并使学生养成史由证来、论从史出的观念。

例如，义和团运动在学术界和社会上都充满争议，学生很容易受各种说法的影响而对教材中“义和团运动是一场反帝爱国运动”的结论产生怀疑，却很难对其做出合理的令人信服的历史解释。如果我们引入日本人佐原笃介辑《拳事杂记》中收录的一份衡州“拳匪”代拟的“和约”，将有助于引导学生解释义和团运动。

材料：一、各国前所索赔款，一概作废。二、各国应偿还中国兵费四百兆两。三、各国兵船已在中国口者，不准驶出。四、各国租价照今加倍。五、将总署交还中国。六、康有为回国治罪。七、所有各国教堂一律充公。八、日本将台湾交还中国。九、德国将胶州交还中国。十、俄罗斯将大连湾交还中国。十一、所有教士各归其国，不准再来。十二、中国仍有管理高丽安南之权。十三、中国海关仍归华人处理。十四、各国使臣来中国者，照乾隆时所定之例，不许进京。十五、另赔义和拳兵费四百兆。十六、日本亦照乾隆时例入贡。十七、华人交通西人，及不遵官场约束者，归朝廷治罪。十八、所有东西洋人与中国官场相见，须行叩头之礼。十九、外人不准在中国游历。二十、俄罗斯西伯利亚及各处铁路，均须拆毁。二十一、英国须将新安九龙交还中国。二十二、各国运来中国货物合应加倍收税。二十三、洋人商船到口者，须先禀明该处守口中国兵官，方准入口。二十四、大米不准出口。二十五、凡货物运往外国者，亦须加倍收税。

史料一般分为一手史料和二手史料。一手史料即原始史料，如原始文件、档案、信函、日记、回忆录、照片、文物古迹和其他实物等。分析史料时，要注意史料的来源、作者的立场和经历，进而把握好其可靠性。显然，上面的“和约”是原始文件，属于一手史料，较为可靠。它真实地反映了义和团民众既具有反对外来侵略、捍卫国家主权的进步性，同时又局限于闭关锁国、天朝上国观念的保守性，深刻揭示了义和团是根植于传统自然经济社会的反帝爱国运动，体现出真实历史的复杂性。

二、重视史观运用 借助历史解释的理论

历史学家在解释历史变迁的因果联系、客观规律和历史意义时，往往会运用各种理论工具，包括理论概念、理论框架、解释模式等，对史实进行梳理、叙述、综合、论证。其中最为突出的当然是唯物史观，此外还有全球史观、现代化史观、社会史观、生态史观等新史观。历史解释是史论结合的产物，在很大程度上离不开历史观等理论工具。所以，引导学生选取正确的历史观或理论工具来进行历史解释就很重要。

例如，2014年高考全国课标Ⅱ卷的第41题，就在引导学生重视史观运用，更好地理解和解释历史。原题如下：

阅读下列材料，完成下列要求。

材料：世界近代史教材目录对比（节选）

比较两份目录并结合所学知识，指出其中一处不同，并分析出现这种不同的原因。（所指出的不同之处明确清楚；原因可以从一个或多个角度进行分析，观点明确，合理充分）

前者出版于“文革”时期，显然受到阶级斗争和革命史观的影响，以1640年开始的英国资产阶级革命为世界近代史的开端，以阶级斗争为线索进行历史解释；后者出版于21世纪初，受到改革开放以来中国主动融入世界，在史学研究领域也借鉴和吸收世界主流观点和方法的影响，以1500年前后作为世界近代史的开端，以全球化的整体视角，从政治、经济、文化等方面全景式地建构历史解释。两者对比，史观的选取和运用对历史解释的影响显而易见。

三、重视历史评述 保证历史解释的严谨

历史学的学术性是中学历史教育的终极依托。历史学特别强调客观性，所以历史解释必须言之有据，言之有理，历史评价必须公正客观，严谨科学。在培育学生历史解释素养中，一定要重视培养学生历史评述的科学性和严谨性。舍此，历史解释素养的培育将把学生引向虚妄的迷途。

我们可以对比一下，2004年以前全国使用的全日制普通高级中学教科书系列中的历史教材（简称“大纲版教材”）和2004年审定通过的普通高中课程标准实验教科书系列中的历史教材（简称“课标版教材”）对于相同内容的不同表述，就能很明显地看出来，重视历史评述的重要性。譬如，大纲版教材说：“辛亥革命使人民获得了一些民主和自由的权利，从此，民主共和的观念深入人心。”而课标版教材说：“辛亥革命……使人民获得了一些民主和自由的权利。从此，民主共和观念逐渐深入人心。”其实，当时占全国人口95%的人并没有参与革命，甚至对革命有不少恐慌。因此从平民百姓的层面讲，谈不上觉悟；有点文化的，至多是依稀听说一种叫民主共和的社会制度和生活方式使西方、日本强大了起来。可见大纲版教材中的历史评述比较轻率武断，而课标版教材对其做出了说明和修正。

再如，大纲版教材写道：“1912年3月，袁世凯在北京就任中华民国临时大总统……这样，辛亥革命的胜利果实被袁世凯篡夺了。”课标版教材则写道：“1912年2月12日，宣统帝宣布退位诏书，清朝覆灭。次日，袁世凯通电赞成共和，孙中山向南京临时参议院提出辞职。接着，南京临时参议院推举袁世凯为临时大总统。同年3月袁世凯在北京就任中华民国临时大总统。辛亥革命的胜利果实落入袁世凯手里。”袁世凯取代孙中山成为临时大总统，大纲版教材说成是“篡夺”革命果实，而课标版教材道明了其过程，说明袁氏是通过促成政权和平过渡而被合法选举的，这是特殊历史条件下的产物。显然，后者严谨的历史评述更接近历史的真相。

四、重视联系现实 增强历史解释的活力

大史学家司马迁说：“究天人之际，通古今之变，成一家之言。”历史是现在和过去之间永恒的对话，一切历史都是当代史。历史学和历史教育都有着强烈的社会现实功能。任何历史解释都是时代的产物，所以历史解释必然要有时代性，要观照现实，唯其如此，方显活力。

比如，在学习“苏格拉底之死”时，可以引导学生关注苏格拉底身上体现出的公民意识、社会责任感和历史使命感。作为雅典城邦的公民，苏氏面对世风日下、道德沦丧的衰颓之势，他没有移民海外，没有听之任之，而是把重建道德价值体系作为自己的社会责任和历史使命，并不惜牺牲性命也要争取公民的思想、言论自由的权利，也要捍卫公民法庭和法律的权威与尊严，宁死也不逃离自己热爱的国家。民主、法治、自由、爱国等价值观，在苏格拉底的从容赴死的行为中都得到了充分的体现，而这些观念对于现代公民而言也是必需的。也就是说，通过历史与现实的对照，也就能更好对“苏格拉底之死”进行历史解释。

五、重视调动学生 尊重历史解释的主体

学生都是“小历史学家”，都有自己的历史理解和历史解释。教师可以引导和影响学生的历史解释，但永远不能替代学生进行历史解释。所以，学生历史解释素养的形成，历史教师尽管要发挥一定的主导作用，但是也要尊重学生在教学中的主体地位，必须转变教学方式，不可能通过“填鸭式”的灌输来培育，而要调动学生，只有放手，才能放心。

教师要采用多种方法，调动学生主动地进行历史解释，并不断积累经验。例如，指导学生写历史小论文，举办历史题材的演讲活动或话剧表演，以乡土史或家庭史切入引导学生做研究性学习等，都是培养学生历史解释能力的重要方式。当然，在日常的课堂教学中，引导学生绘制或解释思维导图，也是培育学生历史解释素养的重要方法。思维导图的构思与绘制过程，就是学生历史解释的过程，也是学生思维轨迹的形象再现。另外，解释说明思维导图的语言组织与表达过程，同样也是历史解释的过程。这两个过程充分体现了学生历史解释的主体性，也便于教师进行监控和指导。

总之，培育学生的历史解释素养，是一个漫长的过程，也是一个探索的过程。重视史料教学、史观运用、历史评述、联系现实、调动学生，是其不同侧面的体现，更深层次的思维特征和教学策略还有待于我们继续深入的探索。

参考文献：

[1]陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].北京：中国人民大学出版社，2012：192.

[2]邓京力.历史理解与历史解释辨析[J].历史教学（上半月刊），2016（11）：7.