基于专业认证的师范类专业课程与教学的探究

段晓娅

汉江师范学院，湖北 十堰 442000

2017年教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《实施办法》），以此来提高教师培养质量。认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。［1］师范类专业认证共有8个一级指标，分别是：培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保证、学生发展。其中，课程与教学是认证的关键指标，本文从专业认证的视域来探究高校师范类专业课程与教学存在的问题、原因及对策。

一、师范类专业课程与教学存在的问题

对于专业认证很多高校也是摸着石头过河，一面尝试先“自我革命”，一面不断向外界“取经问道”，但师范类专业在推进课程与教学这部分改革时仍是困难重重。

（一）课程设置不能体现特色

课程设置不能体现特色表现在，很多高校师范类专业的人才培养方案同类对比发现，课程都如出一辙、相差无几。雷同的现象比较显著，新建本科院校与重点大学的课程设置差异很小，专业特色缺失凝练，同级别院校之间的课程设置也普遍具有很高的相似度。［2］

毕业要求既是实现培养目标的保证，又是形成课程体系和开展教学活动的基本依据，起着承上启下的作用。专业认证是反向设计课程，课程与教学体系的设置是为了支撑毕业要求，只有充分考虑毕业要求和培养目标以及本校实际才能凸显课程特色。

（二）课程结构不能有机融合

课程结构不能有机融合指的是在修订人才培养方案时为了满足专业认证里对不同类型课程学分百分比的要求，对不同模块的课程进行生拼硬凑或随意调换。由于OBE（产出导向）是以师范生发展成效为导向，因此特别强调课程体系的统整性和融合性。［3］一般而言，师范类专业的课程主要包含通识教育课程、学科专业课程和教师教育课程。一些学校的课程结构普遍呈现出必修课过多，选修课过少；理论课过多，实践课过少；部分学校人文与社会科学课程不足的现象。［4］另一些院校为了凑够教师教育类课程的学分，就把以前本属于专业课程的科目调换到教育教育课程模块，但二者无论是在价值取向还是功能目的上都是不尽相同的。这种生拼硬凑的做法，从表面上看整个课程体系的设置是符合国家要求标准的，但内在逻辑却是混乱的，由于课程之间不能有机融合，那就会影响教师教和学生学的效果。

（三）课程内容不能及时更新

课程内容不能及时更新指的是一些高校教师的课程内容经年不变，且与基础教育脱节严重［5］。主要表现在两个方面：不能及时更新教材；不能及时更新自身知识。高校的课程安排基本上是一个教师常年固定教授几门课程，一些教师为了避免重新备课写教案做课件，几年甚至十几年都选用同一本教材，上课也是照本宣科，依葫芦画瓢；还有一些教师虽然选用了最新的教材，教材里引用了最新的理论知识和实践案例，奈何自身的知识没有更新，自己也好多年没有去基础教育一线参观调查过或深入了解过，所以要么就是照教材硬讲，自己也一知半解；要么是自己理解的知识点就多讲点，自己搞不懂的干脆不讲或一笔带过。

（四）课程实施不能得心应手

课程实施不能得心应手指的是专业认证制度已经出台几年，一些教师在“心”（理念）和“手”（实践）方面仍没有实质上的改进，仍按照自己的经验进行教学。一些教师关于专业认证“产出导向”的理念理解不够深刻，仍然按照老一套来教学，教学活动仍然是“教师中心，教材中心，课堂中心”，课程目标随心而定，不看培养目标和毕业要求；抑或是课程目标按要求制定了，但目标和实施是两张皮，学期结束发现目标仍然是纸上的文字，没有转化成学生的发展。另一些教师虽然理解了“学生中心”的理念，但有心无力，不知道用什么样的教学方法才能达成课程目标，把教学变成了“教多学少”甚至是“有教无学”。

（五）课程评价不能及时调整

课程评价不能及时调整，指的是不能根据实施效果和反馈意见，及时调整各门科目的课程目标和整个专业人才培养方案的课程体系。因此，课程评价既包括每门课程的考核方式又包括对整个课程体系的反思评价。一些教师对同一门课的考核十年如一日：内容不变、形式也不变；而专业对整个课程体系也不能根据学生和社会需求适当调整。

二、师范类专业课程与教学问题的影响因素

导致高校师范类专业课程与教学体系存在以上问题的因素，既有主观也有客观，主要包括以下几点。

（一）课程与教学的理念认识不到位

师范类专业认证是一个系统工程，应从院校—专业—课程逐级下沉，宏观、中观、微观三个维度的人员各司其职。这也就要求上至学校领导下到一线教师，都应对认证理念有科学的认识。课程与教学的理念包括课程设置的目标取向、课程体系的建构取向、课程内容的选择取向、课程实施的价值取向、课程评价的达成取向。对这五个方面任何一个认识不到位都会影响整个课程体系。

（二）课程与教学的保障条件不到位

课程与教学的保障条件主要是指支撑课程实施的相应的体制机制、管理制度及师资条件。完善的质量保障和监控体系以及时发现问题、反馈问题为基本要求，以杜绝问题的再度发生，提高教学质量为最高目标［6］。保障条件是连接理念认识和落实行为的桥梁和纽带，理念认识到位了保障条件没到位，那落实行为就会大打折扣。

（三）课程与教学的落实行为不到位

课程与教学的落实行为主要指的是高校师范类专业一线教师的教育教学质量问题。一个专业有没有好课、“金课”、好老师，是专业认证最核心的考虑，也是本科教育质量攻坚战最后的堡垒。吴岩司长曾说“无论是‘双一流’高校还是地方大学、新建本科高校，课程是大学里面普遍的短板、软肋、关键问题。课程也是体现以学生发展为中心理念‘最后一公里’落地的工作。”［7］可见，理念认识是先驱、保障条件是后盾、落实行为则是精髓。因此，专业认证工作要求我们狠抓落实、狠抓质量。

三、师范类专业课程与教学的对策

为推进认证工作的快速顺利进行，可以从以下几个方面着手。

（一）做好人才需求调研，优化课程结构体系

闭门造车、关门办学的时代已然终结，广泛调研、精准定位才是培养人才的必然选择。师范类专业每次修订人才培养方案之前都应该进行人才需求调研，根据调研结果确定培养目标和毕业要求，再根据毕业要求优化课程结构体系。

为了确保师范生综合素养的达成，还应根据毕业要求对课程进行模块化设计，注重通识教育、学科教育、教师教育的有机结合。［3］在进行模块课程设计时，首先要明白三类课程各自的内涵与功能。其次，每个模块内部的系列课程的前后顺序、学分轻重等逻辑关系也要合理。最后再根据培养目标、前期调研和本校优势来凸显专业的课程特色。

（二）建立课程资源仓库，及时更新课程内容

师范类专业建立课程资源库的意义，一方面，在于利用信息技术整合各种优质资源给任课教师教学提供参考和指南，收到“以建促教”的效果；另一方面，教师既是资源库的使用者也是建设者，以此来推动教师自身创造和收集更多优质的资源入库，达到“以教促建”的目的；最重要的是课程资源库是能够连接教师的“教”和学生的“学”的最佳渠道。网络教学资源库系统既是教学和学习平台，同时也是知识管理平台。［8］

课程资源仓库也可称之为教学资源库，是一个用于支持“教”和“学”的辅助材料仓库，它不是给学生简单推送几个与本课程相关的MOOC课程，推荐几个期刊或图书，更不是使用学习通、雨课堂等APP来辅助教学的形式。而是应该依据这门课程的性质、目的和课程安排，按照教学时间轴来开发教学资源库，即围绕教学过程实施的需要系统的教学资源库素材的结构、类型与内容设计，使每一件素材在教学过程中具有真正的使用价值，并具有普适性。［9］因此，在教材资源库建设中，应坚持方便实用原则和“教”与“学”双赢的目的。

（三）精磨教师育人能力，提升课程教学质量

《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中指出要“全面提高教师教书育人能力。”［10］专业认证说到底就是检查培养学生的质量和学生发展的水平。发展学生是教师最主要的工作，因此教师的教学水平和育人能力就是申请专业认证的高校工作的重中之重。提高教师的教书育人能力并非一蹴而就，因此需要精雕细琢、上下求索。

（四）定性定量多方参与，优化课程评价方案

专业认证要求师范类专业要定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，并能根据评价结果进行修订。［1］定性定量多方参与，就是既有质的评价内容又有量的评价方法且评价主体应多元，一轮课程评价结束后，应根据评价的结果优化每门课的评价方案和整个课程体系。课程的目标、内容、实施、评价是环环相扣的，选择评价工具及标准要依据课程考核内容和方式，课程考核内容与方式要依据课程目标，课程目标的制定要依据毕业要求。

师范专业认证绝非仅是针砭教师教育时弊的治标之举，而是昭示着对教师教育事业发展的长期关注，注定其一定会成为一项重要制度。［11］因此，各高校师范类专业需查找原有课程与教学体系中的突出问题，明晰专家进校考查的重点内容，在文本上紧扣标准、及时修订，在实践中认真落实、保障质量；对标对表、快速行动、激浊扬清、重塑师范。