不同课程标准下的同篇异构及反思

孙霞

［摘要］ 研究基于《兵车行》的三个课例，分析三种不同的教学理念，既表现出教学理念在教学实践中的传承发展，也体现当下新课程的教学设计特点，包括学习情境和学习任务的设置、语言实践活动的开展、不同水平的评价尝试等。从情境设置、任务建构、评价配套等方面内察教师建构力的合理放大，继而内省教师群体的改革意识与课改践行力。

［关键词］ 课例；教学理念；建构力；践行力

2017年高中新课程标准（以下简称“新课标”）颁布，2020年高中已经开始第一轮部编版教材教学，各级各类教研团队对新课标、新教材不断做出各种阐释与范例，单元教学、情境教学、整本书阅读、群文整合阅读等，可谓层出不穷。教师应如何提升，贴合改革？崔允漷强调从六个方面落实核心素养：建立学科素养目标体系、设计深度学习、大单元备课、教学化处理教材内容、探索典型学习方式、尝试教学评一致。要求是相当明确的，但落到教与学的实处，需要一线教师真正在实践操作中摸索突破。本文以《兵车行》为例，比较不同教学理念背景下的不同备课过程，以体现新课标对高中语文教师的新要求。

一、课例呈现

课例一：“阿富汗、伊拉克战争画面”情境导入；介绍作者、写作背景；朗读、纠正字音；解释字词句，逐段翻译；赏析字句，讲解艺术特色（画面铺染、篇章构思、口语特点），理解诗文主旨。

课例二：准备预习案（作者、背景、字音、字义、字句翻译、学生质疑）；反馈预习案完成情况，讨论疑难点；以学生疑问为主线，围绕文本某一特点（鉴赏角度）展开教学，教师补充部分内容；课后迁移：以学生疑问为主，或拓展延伸，或整合比较（如阅读杜甫的“三吏三别”，探究杜甫诗歌的写实风格，并与李白的《古风·其十四》就战争描写进行比较阅读）。

课例三（假设该篇处于部编版必修一第三单元）：

学习主题：鉴赏写实诗歌，理解战争苦难

学习情境：杜甫的诗歌浩如烟海、博大精深，有“诗史”之称。请你阅读《兵车行》及相关材料，选择不同场景，拟写视频拍摄脚本，包括旁白，表现杜甫诗歌中的兵灾民生，体现杜甫诗歌写实的特点。

任务一：梳理文本，阅读学习资源。

（1）诵读文本，录音朗诵；理解诗文，交流疑问；（2）阅读学习资源：《兵车行》“三吏”“三别”；《诗经》中的《式微》《陟岵》《击鼓》《扬之水》、汉乐府《十五从军征》《战城南》《东光》、李白《古风·其一》《古风·其十四》《古风·其三十四》；叶嘉莹《杜甫诗在写实中的象喻性》、韩成武《新论“沉郁顿挫”的内涵》、莫砺锋《长使英雄泪满襟——论杜甫对诸葛亮的赞颂》、郝润华《论杜诗的写实性与〈史记〉实录精神》。

任务二：群文阅读，深度品鉴杜甫之“现实主义”与“沉郁顿挫”。

（1）归纳概括杜甫诗歌中的兵灾民生场面，并梳理其情感脉络；（2）鉴

赏梳理杜甫表现兵灾民生的独特手法，聚焦情感爆发点；（3）基于上述两点的品鉴，建构对群文理解的思维导图。

任务三：小组分工，拟写杜甫笔下的“兵灾民生”纪录片脚本。

（1）讨论建立评价标准：“优秀的纪录片”应该具备哪些元素和标准；（2）小组分工：场景选择、镜头取舍、背景音乐、旁白撰写、色彩取景等；（3）小组交流：拟写脚本，呈现精选片段，并阐明理由。

任务四：不同水平题，促进学后反思。

以三级不同水平题为例。水平一，前人说“立片言而居要，乃一篇之警策”，《兵车行》警策之句是 ，奠定了全文的基调 ，并设置了一个悬念，引起下文。水平二，陆时雍曰：“起结最是古意。”沈德潜《唐诗别裁》：“诗为明皇用兵吐蕃而作，设为问答，声音节奏，纯从古乐府得来。以人哭始，鬼哭终，照应在有意无意。”阅读开篇与结尾两部分描写，鉴赏各自之妙、合成之妙。水平三，俞犀月先生云：“声调自古乐府来，笔法古峭，质而有文。从行人口中说出，是风人遗格。”同为乐府诗，阅读《兵车行》与《十五从军行》两段战争期间村落场景的描写，分别从情绪基调、叙事之法、遣词用句等角度，探究古风的特点与传承。

二、课例反思

（一）内观教学理念的传承与发展

从课例反观教学理念。《兵车行》三个课例分别源于不同的教学理念。课例一以文本为中心，以知识为本位，从教师教的角度出发。这是“源于20世纪50年代，发展于60年代”的双基（基础知识、基础技能）教学理念下的教学设计，教学过程中知人论世、朗诵涵泳、逐句解释欣赏是主要的教学手段，也是主要的教學内容。课例二则是在21世纪初以三维目标为指引的教学设计。三维目标强调以生为本，学生是课堂的主体，提出“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三维目标，融合自主、合作、探究等学习方式。

从文本、教学、目标三个方面比较课例一与课例二：区别一是文本教材的地位变化，课例一中文本教材是教与学的全部，而课例二则是学生学习的抓手，学生利用文本自学知识，质疑、探究知识，拓展、发展知识；区别二是教学方法的变化，从“满堂灌”到“学习摸索”，教师从“讲授知识”变为“引导学生发现问题发现知识，并在发现过程中不断增长学习能力”；区别三是教学目标的变化，“教学过程”变为“学习过程”，“教师教会学生知识”变为“学生学习摸索知识”，“文本知识灌输”变为“学习能力培养”。课堂重心从“教师主导教”转向“学生主体问”，学生在课堂内发生学习，进行有意义有深度的语文学习。而课例三则是在上述变化中又有了进一步放大与深化，即在新课标指引下、在培养语文学科核心素养能力要求下的教学深化改革。课例三完全不同于课例一、课例二，它是在真实语文生活情境中，在解读文本的基础上，借助其他学科、其他领域的知识，完成复杂的、不确定的任务，是以培养语文学科核心素养为目标的教学设计。情境、任务、资源和活动构成一整套教学设计，打通教学评。

对照三个课例的教学设计，在实际教学方案中观照三个不同教学理念，理解三个教学理念的传承性与发展性，充分理解陆志平在《语文学习任务群的特点》中提炼的三大特点：以语文核心素养为纲的大单元设计、真实情境中的深度学习、以语文实践活动为中心的学习过程。

（二）内察建构力的合理放大

2017年新课标设计了18个学习任务群，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为线，建构语文课程的内容形态和结构体系。建构什么样的学习情境成为实施语文学习任务群的首要问题。对照课例二与课例三，考验教师的一点就是能否脑洞大开，将“脑洞”集中在学习情境的设置与学习任务的建构方面。但“大开”不可能是无度无法的，其关键在于能否建构有意义的学习情境，能否设计典型、具体的任务活动，能否配套系统的评价内容。回观课例三：

1.合理情境，增值文本，跨越領域。课例二中将其放在教学开篇作为引导，有助于学生更好地进入文本；课例三中则是贯穿整个教学过程，情境指明的是学生需要完成的学习任务，而文本是学生完成这个情境任务必需的工具。文本在两个课例中的地位发生了变化，准确地说，文本价值有了叠加：文本还是学习对象，但增加可利用价值。课例二是学习文本，获得学习过程和多种学习能力；而课例三，则要求学习文本，获得学习过程和多种学习能力，然后在具体情境中学会运用多种能力，发展综合能力，即学科核心素养的提升。

新课标提出，融合学科认知、个人体验、社会生活三个维度来建构学习情境。课例三综合了学科、个人和社会三个维度，要求学生在探究过程中深化对《兵车行》诗歌的理解，充分利用个性化的听说读写经验、个体化的认知思维和情感体验，在视频脚本的创设过程中，进行语言交际活动，实现跨媒介的阅读与交流。

2.具体任务，对接学习目标，聚焦语言核心。课例三依据情境建构大任务与小任务，大任务是在情境设置下，合成学科素养目标体系与单元教学目标的要求。假设该篇处于部编版必修一第三单元，其单元学习要求关注古诗词作为文体的价值与鉴赏方法，强调诵读与想象的审美体验，理解诗歌内蕴，关注思想文化，提倡读写结合。以“拟写纪录片拍摄脚本《兵车行》”为大任务，设置四项“思考社会、感悟人生”小任务，并用另一种方式加以诠释，形成完整的学习过程，实现大单元目标，对接“语言积累与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个维度核心素养要求。

不论设置怎样的情境，建构怎样的任务群，语文学习任务群的核心在于引导学生在运用语言文字的过程中提升语文学科核心素养。课例三中“群文阅读、比较品鉴”“选择场景，拟写脚本”“小组交流分享”等任务安排，正是将新课标中言语实践活动的三个基本类型（即阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）融合在一起，更好地培养学生的合作交流、创新批判等关键能力，增强学生解决现实问题的实践能力。

3.配套评价，外显学习，助力反思。课例三从阅读阶段到鉴赏过程再到表达交流阶段，汇于学后反思；三个任务对应三个不同水平的评价，并且将评价渗透在完成学习任务的过程中。如脚本的撰写，首先必须明确脚本的标准。了解学习品质的具体指向，有利于学生按照高品质标准完成学习任务，即使到达不了高标准，也明白学习问题所在。

例如，关于镜头的处理，选择性、有序性及艺术性就是三项指标；对文本的解读，单一诗歌，诗文结合，群文整合，既是阅读法的指导，也是学习、解决问题的路径。而最后阶段的三层水平问题，则从另一个角度促使学生反思情境学习过程及学习所得，在另一种学科情境中进行交流与表达。

教师以“促进学习的评价”“评价即学习”的评价理念，评价学生在言语实践活动中表现出的参与程度、思维特征，以及沟通能力、解决问题、批判创新等能力，这也是对教师自身教学设计的评价，以学生的反应回观、评测情境设计、语言实践活动安排的合理性与价值高低。

综观情境设置、任务活动、评价安排，结合学习资源配置，深感新课标对高中语文教师的教学建构力要求极高，从文本教学内容的取舍，到课外文本阅读的关联建构，再到文本阅读与生活实际问题的勾连，更要注意结合学生的具体学情，环环相扣，步步为营，努力营造学生开放的学习空间，聚焦教学核心。

（三）内省改革意识与课改践行力

从双基教学到三维目标，再到今天的学科核心素养，变化的是教学理念、教学目标，迎合的是时代对学生各方面能力的要求。语文教学已从学科重心、教师重心向学习中心位移，语文课程的学习路径变更为从诸多可能的语言文字中获得，再通过多种语言文字活动将所得落到现实中，但落实目标的关键仍在于一线教师。

新课改的难度一是多年的高考考查体系，二在于现行教学模式的固化。有了固定的教学模式思路，教师们可以直接模仿取用；有了高考的历年试卷与众多专家的反复推敲，无数的真假高考试题已经填满课堂；学习资源已积累、教学模式已成型、教学思维有范例，教师无须，也不愿再费心、费神、费劲。第三层课改障碍是教师对学生的评价——能学好眼前的知识就不错，拓展完全没必要；大部分学生眼前都学不好。第四层障碍是教师本身的认知与能力。教师自身受限于曾经的求学经历和多年的教学经验，认为每一轮课改都是一次洗筋伐髓。有的教师甚至自我贬低：我就这能力，这么高大上的核心素养我都不懂，搞不好耽误了学生，不如做好眼前。

“汝果欲学诗，工夫在诗外。”通过三则课例的比较，我们会发现，教学理念是在传承的基础上发展而来的，是不断地开放、放大语文学科的多元性，扩大语文学科的包容力与践行力。因此，秉持开放的心态去践行改革，也是对教师自身思维与能力的拓展与增强。

［参考文献］

［1］徐鹏.语文学习任务群的实施路径[J].语文建设，2018（17）.

［2］崔允漷.指向学科核心素养的教学，即让学科教育“回家”[J].基础教育课程，2019（02）.

［3］陆志平.语文学习任务群的特点[J].语文学习，2018（03）.

［4］温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议[J].语文学习，2019（09）.

［5］严华银.现实语文教育亟须确立“核心价值”[J].中学语文教学，2019（10）.

［6］徐志伟.从单篇教学到专题研习到任务学习[J].语文建设，2019（17）.

孙 霞   江苏省南京市第五高级中学。