循序渐进 把探究过程还给学生——以《认识毫米与分米》教学为例谈探究式学习的设计

文|吕 彤

《认识毫米和分米》一课教学时，学生已经学习了厘米和米，积累了一定的长度单位认知经验，在教学设计时可以从知识的结构性、连贯性出发，同时也需考虑学生的现实起点。

通过前测发现，学生非常熟悉厘米、米之间的进率，会熟练使用直尺测量物品，通过率达87.5%。但实际应用能力偏弱，在长度单位量感建立上存在偏差，单位选择产生错误的有42.5%。反思其原因可能有两点：一是前期学习理解不深入，机械记忆单位进率；二是学习中实践体验不够，量感建立有欠缺。

针对以上问题，笔者尝试将《认识毫米与分米》的教学起点建立在学生的实际认知基础之上，学生通过不断测量、感知，在交流和操作中发现不同长度单位之间的联系，在探究式学习中达成感知长度单位间整体结构的目标。

一、真实质疑，激发探究欲望

学习的过程就是解决问题的过程。我们希望能从学生的学习中寻找问题点，教师则以引导者的身份组织学生进行自主思考与有效突破。以前测中出现的问题为出发点，暴露学生集体在同一问题中的不同答案，解决“学生真正遇到的”问题，以自身的思考促进集体的思考，检验或证明自身想法的准确性。

【片断1】回顾前测，矛盾（疑问）再发现

师：对于毫米和分米这两个长度单位，你们已经知道了什么？

生：毫米很短，分米比较长。

师：看来你们已经有了一定的了解。课前我们测量过这条线段的长度。

出示学生填写的三种典型答案（7 厘米；7 毫米；7分米）。

师：看了这三个答案，你有什么想说的？

生：7 厘米肯定不对，因为这条线段比1 厘米还要短。

师：那么7 毫米和7 分米，究竟哪个是正确的呢？看来我们有必要先来认识一下毫米和分米这两个长度单位。

利用前测判断学情，并作为教学时进一步讨论的素材。辨析素材来源于学生基于自身认知水平的思考结果，并让学生对这些问题进行评价、分析。鲜活的素材，激发了学生的表达与倾听理解，调动了进一步探究问题的积极性。

二、适当引导，明晰探究问题

明确的目标是有效探究的前提之一。教师需首先辅助学生明确目标，即“要探究什么”，保证探究的过程始终指向这一目标，以保证自主探究的合理性和有效性。在教师的适当引导下，学生首先明确“1 毫米”这一研究对象，并制定“认识1 毫米”这一初步目标，从众多直观实例中筛选出直尺这个利用价值极高的度量工具，统一了生生间的度量标准，赋予学生后续自主度量的“抓手”，在明晰探究问题的同时保证了探究结果的准确性。

【片断2】聚焦毫米，度量标准再统一

师：我们先来看看毫米。你在哪里看到过1 毫米？

生：蚂蚁有1 毫米那么长……

生：尺子上就有1 毫米。

师：现在老师把尺子放到了屏幕上（见图1），谁能在这上面找到1 毫米？

图1

生：（上前指出）这样的一小格就是1 毫米。直尺上有很多这样的1 毫米。

师：你很能干。请大家拿出自己的直尺，找一个1毫米给同桌看。

探究的前提是先提出问题，再针对问题进行策略化的解决。因此明晰探究问题对学生的自主探究而言是必不可少的。只有学生知道自己在探究什么问题，才有可能得到学生自身可理解并使用的结论。

三、差异共享，习得探究方法

经验积累的差异导致学生在同一问题上的认知起点不同，而这正好为他们在差异中共享认知提供了丰富的学习素材。在学生不具备经验的探究起步阶段，教师可适当给予思路引导，让学生在实际操作中习得探究方法。在这之后，学生再通过合作交流将各有差异、侧重点的信息互通有无，进一步完善所掌握的信息和思路。本课中教师引导学生在多元材料包中先后寻找并感知1 毫米、几毫米，最终挖掘出毫米与厘米之间的关系。研究内容前后关联，逐层铺开，从具体到抽象，得出结论的同时将新旧知识联系起来。

【片断3】测量实践，材料袋初开发

师：老师给大家准备了一个材料袋，你能找到这袋子里各种物品中哪里藏着1 毫米吗？用你的尺子量一量这些物品，如果能找到1 毫米就在对应的空格里打“√”。

?

（学生自由发言，说说自己的发现）

师：用你的手比划一下1 毫米。拿出直尺量一量，真的是1 毫米吗？

（学生兴奋地互相展示自己的1 毫米）

生：1 毫米这个长度真的很短。

生：我目测小圆片的厚度也是1 毫米。

（全班一起验证）

生：不对。这个厚度在直尺上占了两小格，就是2毫米。

在这一探究过程中，学生有操作有交流，充分感知“1 毫米”的长度，更新了印象中的“1 毫米”，为接下来放手探究“几毫米”打下了基础。

【片断4】空间开放，多元化感知毫米

师：看来物体的长度或厚度在直尺上占了几小格，就是几毫米。那么生活中还有哪些物品用毫米作单位呢？请完成《活动二》。

?

（汇报展示学生研究成果）

师：大家看，这位同学写了2 厘米3 毫米，你觉得写得对吗？

生：对，因为1 厘米就等于10 毫米。

师：是吗？我们再拿出尺子看一看、数一数。

生：1 毫米、2 毫米、3 毫米……10 毫米，刚好就是1 厘米。

师：另外的1 厘米也是10 毫米吗？

生：是的。

师：对。1 厘米真的就是10 毫米，它们之间的进率就是10。

从“1 毫米”到“几毫米”，由短到长，循序渐进，让学生更深入地体验到了长度的测量就是长度单位叠加的本质。这一过程，教师无需费力强调或提出记忆的要求，将发现的机会留给学生，引导他们逐步收获探究方法与探究成果。

四、迁移运用，内化探究策略

教师在课堂上引导学生习得方法策略，是为了让学生在之后学习相关内容时能够建立联系并灵活运用这些方法，因此方法的迁移运用以及策略内化的过程必不可少。方法的迁移运用旨在提高学生对新方法的熟悉度并进行有效练习，而策略内化则是辅助学生将习得的方法转为自身随时可提取运用的经验。本课在“认识毫米”板块中学生习得探究方法，在“认识分米”板块中学生自主尝试运用该方法。

【片断5】即时回忆，研究步骤的再经历

师：回想一下刚才我们是怎么认识毫米的？

生：我们先是找到了直尺上的1 毫米，然后找到了物体中的1 毫米，接着找到了物体中的几毫米，最后发现了毫米和其他长度单位之间的关系。

师：你也能像这样来研究分米吗？

（小组研究基本完成后，学生代表汇报，由其他学生补充）

生：先研究直尺上的1 分米，然后研究物体中的1 分米，再研究物体中的几分米，最后研究分米与其他长度单位之间的关系。

生：我们在直尺上找到了很多1 分米，比如刻度“0”到刻度“10”这一段的长度，刻度“1”到刻度“11”这一段也是。

生：我们发现白色卡片的边长就是1 分米，两根小木棒连起来的长度也是1 分米，这支铅笔刚好也是1 分米。

师：你能用手比划一分米有多长吗？用尺子量一量同桌比划得准不准。

（学生互相测量、调整）

生：我们组发现桌面的长大约是6 分米，数学书的长边大约是2 分米。

生：我们组发现1 分米就是10 厘米，也就是100毫米。

学生在本课中经历了两次长度单位的研究过程，从方法的学习者到探究的主导者，不仅掌握了相关知识，更习得了研究方法，在迁移运用的过程中进一步提升了综合素养。教师在这一过程中，从学生学习的引导者走向了学生学习的共同参与者，充分尊重学生学习主体地位的同时提升了学习效果。

本课凸显了两个方面的学习价值：一是强化探究经验的积累。度量知识的实际应用离不开经验的积累，经验不仅能帮助学生解决类似问题，也能帮助学生在其他板块知识中迁移转化，构成“经验积累——经验运用”的良性循环。二是注重探究方法的习得。授之以鱼不如授之以渔，学生能够通过习得的探究方法去探索更多更新的知识点，提高了学生的知识迁移与应用能力，也减轻了学生的学习负担。