高中语文单元教学中学习任务群的赋能增效

颜美玲

摘 要：强调学生自主学习探究的学习任务群是当下高中语文教学改革中，广大教师仍在“摸着石头过河”的教学理念、教学方法。学习任务群以学习任务为核心，倡导学生在自学之前先明确为什么学、学什么、如何学、要达到什么目标、行动主体是谁。学习任务群中的“群”恰恰契合大单元教学的要求，如果高中语文教师能良好运用学习任务群、大单元教学法，那么，教师整合资源，发挥任务驱动优势的成效自然会得到不同程度的提升。基于此，文中围绕高中语文单元教学中学习任务群的高效运用展开研究，重点分析教师应该如何有针对性地“教”，才能以教促学。

关键词：高中语文；单元教学；学习任务群

学习任务群作为新课程标准中提出的新教学理念，其与大单元教学的融合运用仍需要以学生最近发展区、潜力开发的阶段性需求、高中语文综合素质的培养和提升要求等为前提[1]。在高中语文教学实践中，融合学习任务群优势的大单元教学有助于辅助学生完善知识结构，更为深入理解各个单元知识点之间的关联性，但教师要想提质增效高中语文单元教学与学习任务群，发挥其在学生自主学习中的引导成效，就需要综合考量学生实际情况与教材、教学大纲要求及各类教改内容，以学习任务群作为学生自主学习、深入研究体验的依托，整体规划单元学习内容，全面推进多元化教学活动，促进学生对知识、技能、语言、文化修养、思想情感等方面的综合发展[2]。

一、师生协作剖析学习任务群，细读整合教、学文本

尽管学习任务群、大单元教学等概念教师和学生并不陌生，但是作为学习主体和监督管理对象，究竟应该如何运用学习任务群，学习任务群对自己的学习又意味着什么，在脱离教师指导后，自己如何设计学习任务群才能达到教师所提供的学习任务群的效能等，大部分学生知之甚少[3]。毕竟受制于应试教育的影响，学生的关注点是如何如海绵一样多学、多记、会用，而不是耗费大量时间与精力在学习方法、工具、介质等的研究上。正所谓“知行合一”“工欲善其事，必先利其器”，教师在学生自主学习中要充分发挥学习任务群的作用，就必然需要打破传统“灌输式”、硬性强调式教学模式，变让学生运用学习任务群为指导学生自主设计、运用、改良学习任务群。那么，在此之前，教师和学生就必须通过合作研究、互动沟通等双向信息等同地认知、解读、理解学习任务群的内涵、价值与应用需求、衡量标准。

传统高中语文课堂中，教师会将听、说、读、写训练融入以课时为教学单元的单篇教学里。这样的教学固然精细、对知识点的解析也详略得当，但大多数情况下，教师仍是“传送机”，学生是吸收者[4]。打破单篇教学模式的学习任务群能给学生更多探究空间，但又对学生的精力、时间、语言驾驭能力、逻辑分析能力等有一定要求。虽然不同题材的文本学习任务群设计和运用方式有所差异，但是，在单元教学视野下，用大任务统领小任务、用整体来引导局部的方式和思路是无差别的。因此，师生在面对学习任务群这一理念时，要从教学目标、教学内容、教材中的学习提示、导语等中寻找学习任务与学习任务群的差别和建构依据。如：“文学阅读与写作”板块中，教学目标是让学生领会、思考本单元阅读与写作主题，掌握阅读基本技巧和形成一定阅读思路。那么，在师生共同研究学习任务群的内涵、形成方式、应用方式等时，就可以聚焦教学目标，尝试由简入繁、从宏观到微观地细化学习任务，教师负责帮学生把控学习任务的纲领和建构大方向，学生自己研究或者小组探索如何从教学难点、要点、目标、执行层面细化学习任务。在此过程中，教师要不断为学生提供不同的学习任务群建构思路指导，除如上建构思路外，还可从“知人论世”层面、学生直观与形象思维形成方面、“听说读写”训练要求层面、传统文化传承层面、学生审美情趣与思想意识培养等层面设计学习任务群。多角度、多层面的学习任务群设计和运用方式，有助于教师拓展学生自学和研究思路，在有侧重地培养学生综合素养和深耕细作文本能力、逻辑思维的同时，提升学生语言驾驭能力。

二、提炼单元主题，整合资源强化任务链接

人教版高中语文必修教材中的人文主义元素较多，教师在带领学生设计和运用学习任务群之前，要以课堂知识点的议论性、开放性、关键性为基点，关联大单元文本的互文性理论特质，在比较、互文课堂文本的同时，研究单元内各个文章要如何彼此参照、相互干涉才能超越以往的单篇分析带来的教学成效[5]。诸如引用、典故、模仿、重写和原型等固然可帮教师和学生找到大单元内文章之间的差异性与互通之处，但是对学生的自学、教师的教要求较高。

教师可在备课阶段，将提取教材侧重点的任务交给学生研究，课上教师提供准确答案与学生对比，指点学生如何提取和多元化设计、预测教学目标。学生要保证预测结果的精准合理性，就必须研究各个目标间的关联性，再按照自己的想法和学习习惯系统整合。在初始阶段，学生很容易陷入不知道如何下手的茫然中，对此，教师就可以为学生提供如何提炼单元主题的思维样板，指导学生学习如何梳理、关联作者与文本、题材与问题之间关系，如何衔接学习任务与文本内容，如何分析教材基本特性等。以第一单元“文学阅读与写作”为例，这单元囊括了古今中外的七首诗词，有雪莱的《致云雀》，有毛泽东的《沁园春·长沙》，有郭沫若的《立在地球边上放号》等，就文学阅读与写作的单元主题而言，教师可将“如何我手写我心，我心诉我情”作为教学主题，指导学生分析和提取每首诗歌的主旨，凝聚的情感和表达方式，对比和深入思考不同作者在同一个诗歌的体裁下，为什么各自能写出各自的精彩等。

教师可鼓励学生从宏观层面出发，借助阅读和思考来推算单元目标，深入分析诗词艺术表达方式与叙事特征，感受不同作者作品魅力的差异性，再从情感、语言、形象、意蕴等层面切入，分析诗词中的文学艺术，提升学生美学鉴赏能力。最后，从写作练习层面入手，指导学生尝试揣测本单元各篇作品的撰写切入点、情感表达方式、创作思维，并结合自己的思考仿写，或者将自己代入作者角色中，改写、编写等。当然，在教师引导学生自行提炼单元主题的过程中，教师还可从思维拓展、知识储备丰富的目标着眼，引导学生细读、互文对比，找单元中各篇章修辞手段、描写方式、韵味、意境、思想情感表达等的差异性和相似性，继而以此为基础，以学习任务为驱动，搜索创作者的其他作品，或者同题材、同主题的其他作品。相比較单篇就文本分析而展开的教、研，此种教学方式更便于学生变浅显、被动、零散、零碎的阅读、语言运用为系统、主动、积极、有目的的资源搜索、整理、分析和记忆、运用。当学习任务之间可以环环相扣，从小到大，从宏观到具体，从次到主阶梯性设计和落地执行时，任务与任务之间的紧密联系，会降低学生自主学习的难度，使学生逐步感受到自主学习的乐趣和成就感。

三、创新单元教学情境，驱动学习任务群引导思辨

陶行知先生指出，“生活即教育”。将学习任务群融入教学情境中，有助于具象化学生的认知，关联学生的生活经验。但需要注意的是，单篇文本讲解涉及的语文小情境与单元教学需要的大情境是存在差别的。教师按照单元教学要求设计大情境时，既要兼顾每个单篇教学所需的小情境，又不能忽视大单元、大主题、学习任务群对大情境的共性要求。因此，教师围绕整体教学任务、学习项目来设计大单元任务时，可围绕单元主题来细化大任务为无数小任务，再建立小任务与大任务间的纽带，依照纽带创新教学情境和思辨环节，以促进学生情感与思维深度参与能力、知识的有效迁移等。

比如：在选择性必修上册的第一单元教学中，诸如《长征胜利万岁》（杨成武）、《大战中的插曲》（聂荣臻）、《中国人民站起来了》（毛泽东）、《别了，“不列颠尼亚”》（周婷、杨兴）这些文章，距离学生的生活、成长经历较远，虽然我国在教育框架中重视融入爱国主义教育，但是让没有经历过抗战的青少年们与本单元单篇文章的作者们感同身受，那是不可能的。但是教师秉承“基于文本、指向文本、回归文本”的理念，从如何培养学生语文素养、语文思维品质的教学目标切入营造单元主题情境和氛围。如：讲解作者生平经历，让学生更为深入地了解作者思想与创作情感；从现实主义、文本特色、爱国情怀等方面引导学生自主探究。很多教师惯性在文章讲解时，提出“如果你是XX（作者），你在创作这篇文章时，你打算如何做？”“当今时代与文章创作时代有什么区别？在当下作者还会创作出这样的文章吗？”“你愿意成为作者生活在她/他所处的年代吗？”“如果是你面对作者所处环境中的诸多问题时，你将怎么做？如何保障你行为的结果是利国利民的？”这些问题的确对学生讨论、了解作者和文本内容存在一定指导作用，但要让学生有更深层次的理解，教师要考虑在情境创设中增加便于学生思辨、体验和创作的环节与素材。比如：让学生在阅读作品和了解作者生平、作品创作时代背景等时，鼓励学生从本单元文本中挑出一位自己崇拜、关注的作者，为其撰写人物传记，这有助于学生归纳总结文本特征、创作背景、作者所处环境、作品感情基调等。

再如：在学生阅读文本时，教师可从修辞角度入手，引导学生对比分析本单元各篇章在践行爱国主义精神等方面的差别、相似性，师生探讨、生生互动研究这些差异性、相似性出现的原因、表现、影响等。比如毛泽东的《中国人民站起来了》和杨成武的《长征胜利万岁》，这两篇文章抛开作者的社会地位、政治影响力暂时不谈，教师可引导学生建立思维导图，品鉴这两篇文章的语言表达技巧、表达形式等各方面的内容。这些对比有助于学生基于自身思考，充分发挥单元作品语言优势、例证特征等来理解、分析、解读单元主题，并创作不少于800字的作品，拓展、归纳整合自己对单元文本的多重解读等。

四、运用单元学习评价，按题材提供有效测评

在高中语文单元教学中，以往的以作业评价学生学习成效的方式显然难以满足学习任务群的运用要求。语文大单元教学更重视单元内各篇章之间的关联性，重视教学过程前后之间的联系，所以，教师的单元学习评价要就学生的学习状况、自主学习过程及其中可能存在的问题、教师预先设计的教学目标等设定。比如：当教学内容与主题是围绕“文学与写作”展开时，教师可评估学生使用仿写、创作、改写等方式的写作成果，教师评估时要以学生对单元文本内容情感的表达、修辞手法的运用、文章要义的掌握程度、写作手法的使用方式、主题思想的把控情况等为衡量对象，借此来加深学生对本单元文本题材的记忆，促进学生主动分析、回顾文章，整合运用阅读经验和技巧等。

其次，正如陶行知先生强调的，有效的教学应该“知行合一”，教师在评估学生阅读成果时，学生对阅读收获的转化结果同样也应该成为教师评估的对象。因此，在大单元教学与学习任务群融合运用中，教师可围绕如何满足、提升学生阶段性变化的阅读实践需求来优化调整评估方法、内容、指标。比如：选择性必修上册的第二单元以古文为单元文本题材，其涉及的《孟子》《老子》《礼记》《庄子》《墨子》等中的篇章，并不能沿用小说、散文等题材的文本学习任务群设计方式，那么相应的考评方法就不能只顾共性而忽视古文题材的个性特征。因此，教师在考评学生的学习成果时，熟记、熟练背诵、知文本各词汇和句子的内涵，并知其所以然，这些可作为考评的基础内容。而学生能否将所学内容改编、创作成其他题材，能否在学习中明悟这些篇章的真谛和作者的文学思想、哲学原理等，能否自主传承这些古文篇章承载的中华文化元素等，可成为教师提高考评门槛，有针对性增加考核深度与广度的客观依据。

结束语

综上所述，在我国教育事业改革创新的重要阶段，高中语文学科围绕学生学科素养提升所实施的各类教学探究层出不穷。大量的实践证明，当学生真正成为课堂教学主体时，学生的学习成效、教师的教学设计质量才有可能得到提升。那么，在新课标等的要求下，高中语文教师的教学改革，不仅要以学生为本，着重培养学生语言运用能力与思维，还需要系统化地指导学生学会自主学习、探究、体验等。现阶段，在大单元教学与学习任务群融合实践中，高中语文教学需要教师指导学生自行探究出符合自身认知、理解能力的学习方式，考虑到学生的教、学经验有限，自主研究能力与精力更为有限，所以教师既需要为学生提供思路指导、自主探究计划制定模板等，还需要引导学生细读、整合研究单篇和单元文本内容，在单元内外互文比较的同时，借任务的驱动来引导学生思辨、自我完善和补充资源。

参考文献

[1]欧元华.浅析学习任务群模式下的高中语文大单元教学策略[J].天天爱科学（教育前沿），2023（9）：40-42.

[2]闫玉林.基于学习任务群的高中语文单元教学方法[J].甘肃教育，2023（13）：109-111.

[3]徐凤燕.用学习任务群做好“实用性阅读与交流”：以统编高中语文教材必修上第二单元教學为例[J].读写算，2023（11）：74-76.

[4]黄芳.学习任务群视域下的大单元教学设计：以统编高中语文教材必修上册第七单元为例[J].中学语文，2023（9）：79-80.

[5]尚志霞.学习任务群视域下高中语文大单元教学设计[J].学苑教育，2022（36）：89-91.