大学生课堂沉默分析及影响因素调查——以某学院为例

付 雪

宝鸡文理学院教育学院，陕西 宝鸡 721016

大学生作为最活跃的群体之一，在课堂却寂静得令人可怕［1］。对于课堂沉默现象的关注，国内外学者对其均有研究，但国外学者的研究甚少。通过梳理文献发现对课堂沉默现象的研究大部分是定性研究，本研究在前人研究的基础上，选择适当的量表对我国高校学生课堂沉默进行定量研究。

一、研究方法

（一）研究对象

采用随机抽样的方法，抽取陕西某高校270名大学生进行问卷调查，发放270 份，回收248 份（91.9%）。男生110 人，女生138 人；大一学生52人，大二学生43 人，大三学生83 人，大四学生70人；文科生90 人，理科生119 人，艺体生39 人。

（二）测量工具

课堂沉默量表：采用叶诗杰修订的课堂沉默量表［2］。维度包含：习惯性沉默、谨慎性沉默、自保性沉默、利他性沉默。采用李克特5 点计分，从“很符合”至“很不符合”依次赋值5 ～1 分（下同）。Cronbach’sa 总系数是0.821。

影响因素量表：采用徐奕菊硕士论文附录中量表，把此量表的个性特征与环境感知量表结合［3］。量表信度检验Cronbach’sa 总系数是0.871；效度检验KMO=0.848，Bartlett 球形检验x2=3189.496（df=276，sig=0.000）说明本数据适宜探索性因子分析。因此，可以提取6 个维度，包含了发言焦虑、能力不足、课堂沉闷、教学水平、提问策略、教师期望。6 个因素共可解释的总变量为69.112%。

（三）数据处理

选用spss26.0 对数据进行统计分析。首先，对问卷进行初步统计分析，然后用描述统计法分析大学生课堂沉默的一般现状；其次，通过独立样本t 检验和单因素方差分析来比较不同性别、年级、专业在课堂沉默变量上的差异；最后，用多元回归方式分析影响大学生课堂沉默的因素。

二、研究结果

（一）大学生课堂沉默的一般状况

表1表明，大学生课堂沉默总体得分59.6分，课堂沉默程度处于中等偏上水平。其四个维度得分情况：习惯性沉默（65.6 分）、谨慎性沉默（65.2 分）、自保性沉默（57.6 分）、利他性沉默（50.2 分）。即大学生的“习惯性沉默”“谨慎性沉默”高于“自保性沉默”“利他性沉默”。

表1 课堂沉默一般状况的描述统计结果（N ＝248）

（二）不同人口学特征大学生课堂沉默的状况

分别以大学生的性别、年级、专业为自变量，以“习惯性沉默”等4 变量为因变量进行独立样本t 检验和单因素方差分析。

表2 不同人口学特征大学生课堂沉默的差异检验

（三）大学生课堂沉默的影响因素

将“课堂沉默”作为因变量，“能力不足”“发言焦虑”“课堂沉闷”“教师期望”“提问策略”“教学水平”作为自变量进行多元线性回归分析。表3所示，两个变量的VIF 值全部小于5，表明这2 个变量中不存在多重共线性。F=20.920、P＜0.001，表明此次回归方程显著。即课堂沉默与这6 个变量相关（P＜0.05）。在研究中，6 个变量可以分为自身因素与教师因素。其中，在自身因素中标准回归系数最大的是“发言焦虑”，表明该因子对课堂沉默产生的影响效应更强。在教师因素中，大学生的课堂沉默产生预测效果的因素由强到弱依次为：提问策略、课堂沉闷、教师期望、教学水平。

表3 对大学生课堂沉默的多元回归分析结果

三、讨论

（一）大学生课堂沉默的一般状况分析

研究结果显示，习惯性沉默和谨慎性沉默占课堂沉默的主导地位。其主要原因是，老师的“一言堂”留给学生发言机会较少，师生之间在课堂上达成了“契约”，即形成了老师讲、学生听的习惯；教师有一定的权威性，交往主体地位失衡，造成学生回答问题时会有谨言慎行的行为。

（二）不同人口学特征大学生课堂沉默的状况分析

以下研究结果与刘志学等人研究一致［4］。

男生的课堂沉默显著高于女生。受传统文化影响，中国人赋予男性极高期望值，这一重任增强了他们的使命感和成就感。则男性比女性更加稳重，在课堂参与时会多些“三思而后行”。

高年级的课堂沉默高于低年级得分。因为高年级大学生的课程越来越少，在教室上课的时间占比减少，发言机会随之降低。

理工类学生的课堂沉默得分高于文史类、艺体类学生。因为理科专业涉及较多非语言能说清的定理、计算等非思辨性的内容，想让学生明白其逻辑过程还需老师传统型教授。所以，该课堂会比文学类的文科和艺术专业沉闷。

（三）大学生课堂沉默影响因素分析

自身因素。多元回归显示，“发言焦虑”“能力不足”影响课堂沉默并与其存在显著的正向效应，这表明自我效能感越低，大学生课堂越沉默。乔本师研究表明：课堂气氛与课堂焦虑呈现显著负相关关系［5］。焦虑程度越低，课堂学习气氛越好。反之亦然。“能力不足”的学生原有的认知水平较低，知识结构不完善，然而在课堂教学过程中需要花费更多的时间和精力来消化、吸收教师所授的内容。

教师因素。结果显示，“提问策略”“课堂沉闷”“教学水平”“教师期望”影响课堂沉默。前5 项与课堂沉默存在显著的正向效应；“教师期望”与课堂沉默存在显著的负向效应。提问策略：提问时问题的难易程度不当；提问后留给学生思考时间过短；学生回答完未及时给予评价等提问行为，也会导致课堂沉默。课堂沉闷：师生间交往过程中存在主体地位不平衡的现象，这导致师生双方之间对话的缺失，从而产生学生沉默。教学水平：高校教师的观念、知识、反思得分较高，而在交流上得分较低［6］。因为教师不愿展示教学科研成果、参加教学会议等。教师期望：教师积极期望值越高，学生课堂参与度越高，反之沉默度降低。

四、缓解大学生课堂沉默的建议

（一）大学生增强自我效能感，强化自信心

“发言焦虑”与“能力不足”体现出大学生自我效能感比较弱。从班杜拉影响自我效能感的因素中提出建议。在直接经验上，自身需增加成功经验体验成功。大学生可以根据自身现实情况，在每个阶段设计自己的小目标，通过层层目标的闯关来体验成功、增强信心。在言语说服上学会自我勉慰和表扬，建立积极的自我概念，从而增强自信心。在情绪唤醒上，应养成积极乐观的心态。学会在生活与学习中慢慢纾解发言焦虑行为，在课堂踊跃表现自己。

（二）教师重新审视大学生的课堂沉默行为

沉默并不意味着“思想呆滞”［7］。对中国学生而言，课堂沉默有着丰富内涵，谨慎性沉默展现了学生思虑严谨、虑周藻密的处事风格；利他性沉默表达着学生尊师重道、谦让有礼的待人情怀。这种文化对我们的影响是稳定的、连续的、深刻的。所以，教师宜理性对待课堂沉默现象，要深刻认识到中国学生学习和思维背后所独具的“伦理附着性”［8］。

（三）教师转变教学方式，提升教学艺术性

提问策略：教师提问应符合学生的“最近发展区”，同时应增加“留白”时间，让学生多些独立思考空间；教师还需及时、恰当反馈。这样，不仅有利于避免教师“一言堂”的现象，而且在教师隐含性否定反馈语的诱导下，学生会自然而然地使用目标语去获取信息、表达思想［9］。课堂沉闷：教师营造良好的课堂气氛需构建交往共同体，融洽的师生关系有利于缓解学生的焦虑，促使形式活跃、积极、主动的课堂氛围。教学水平：高校宜大力支持教师的交流合作，建立学术协作机制。打破固有的“教学隔离”观念，让教学成为“共同财富”。教师期望：教师需正向强化大学生期望值，合理利用“期望效应”。