基于实践理性的乡村小学教师身份认同危机形成机理和化解策略

摘 要：乡村小学教师呈现出身份认同危机，具体表现为经济收入认同度低、政策认同度一般、自我认同感不高、社会认同度低、乡村文化认同度一般。研究基于实践理性的工具向度、价值向度和交往向度来探析乡村小学教师身份认同危机形成机理，并据此从完善乡村小学教师制度和政策、促进乡村小学教师自我发展、支持乡村小学教师参与乡村公共文化服务三方面提出乡村小学教师身份认同危机的化解策略。

关键词：实践理性 乡村小学教师 身份认同危机 形成机理 化解策略

《2022年中国乡村教育发展报告》指出乡村教师面临多重压力，教师流动性较高。［1］有研究表明乡村小学教师身份认同危机日益凸显，身份认同会影响乡村小学教师的离职倾向。为此，我们试图从实践理性视角来探讨乡村小学教师身份认同危机形成机理和化解策略。

教师身份认同是教师对“我是谁”“我何以属于教师群体”“我将要成为谁”等问题的理解和确认。［2］借鉴已有研究成果，本研究中乡村小学教师身份认同指的是乡村小学教师在工作、生活及其与周边环境互动的过程中形成的对教师身份的理解与建构的过程。在此基础上，根据研究需要，将乡村小学教师身份认同划分为经济收入认同、政策认同、自我认同、社会认同和乡村文化认同五个维度。

借鉴已有研究成果，编制《乡村小学教师身份认同现状调查问卷》。问卷包含两个部分：第一部分为个人基本信息，共6个题目；第二部分为乡村小学教师身份认同的量表题，共17个题目，包含经济收入认同、政策认同、自我认同、社会认同和乡村文化认同五个维度，采用李克特5点计分法，从“非常不同意、比较不同意、一般、比较同意到非常同意”分别计1—5分。通过问卷星平台向赣州市乡村小学教师发放及回收问卷2249份，剔除作答时间过短或所有量表题选同一个选项的无效问卷370份，共得到有效问卷1879份，有效问卷回收率为83.5%。利用SPSS26.0进行信度检验，发现量表题部分的总信度为0.93，经济收入认同、政策认同、自我认同、社会认同和乡村文化认同各维度的信度分别为0.576、0.796、0.704、0.838、0.834，说明整个量表的信度很高，各层面的信度也可以接受。

一、乡村小学教师身份认同危机的表征

（一）经济收入认同度低

调查结果显示，经济收入认同维度的单题平均分为2.71分，说明经济收入满意度低，经济收入认同度低（见表1）。在“我对当前的工资收入很满意”这一调查中，回答“非常不同意、比较不同意、一般”的占比分别为10.5%、12.8%、47.1%，这三种回答的总占比为70.4%（见表2）。可以看出，乡村小学教师对工资收入满意度较低，经济收入认同度低。根据对赣州市某乡村小学教师的访谈可以发现，大部分教师认为乡村小学教师待遇与其他行业相比还是偏低的，且一半以上的乡村小学教师出身于农村家庭，在当今高房价、高物价、高生活成本的现实面前，其原生家庭的经济条件本就较差，再加上自身工资待遇偏低，容易导致乡村小学教师对经济收入认同度低。

（二）政策认同度一般

根据表1可以发现，政策认同维度的单题平均分为3.28分，说明乡村小学教师政策认同度一般。［3］这一维度下包含如下4个问题，前3个问题反映的是乡村小学教师对政策的知晓情况，最后一个问题反映的乡村小学教师对政策执行情况的认识，具体如图1所示。根据图1可以发现，乡村小学教师对前3个问题中的3个政策了解程度在一般及以下的占比均在55%以上，说明乡村小学教师对政策的知晓水平偏低；73.1%的乡村小学教师认为教师法中“教师的平均工资水平应当不低于或高于国家公务员的平均工资水平”这一点在乡村地区执行得一般及以下。

（三）自我认同感不高

根据上表1可以发现，自我认同维度的单题平均分为3.44分，低于3.75分，说明乡村小学教师自我认同度不高。在对“我为自己是一名乡村小学教师感到自豪”的问题的回答中，45.5%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我愿意继续担任乡村小学教师直至退休”的问题的回答中，56.3%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我非常满意现在学校提供的培训和进修机会”的问题的回答中，57.5%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。说明乡村小学教师自我认同感不高（见图2）。

（四）社会认同度低

根据表1可以发现，社会认同维度的单题平均分为2.97分，低于3分，说明乡村小学教师社会认同度低。在对“我认为乡村小学教师地位高于社会其他行业”的问题的回答中，85.5%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我认为社会对乡村小学教师的评价是正面的、合理的”的问题的回答中，69.3%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我作为一名乡村小学教师受到各方尊重”的问题的回答中，73.8%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我非常受到当地村民的信任与尊重”的问题的回答中，56%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。以上调查数据说明乡村小学教师的社会地位不高，社会对乡村小学教师尊重度不够，社会对乡村小学教师的评价不够合理等导致乡村小学教师社会认同度低（见图3）。

（五）鄉村文化认同度一般

根据上表1可以发现，乡村文化认同维度的单题平均分为3.56分，说明乡村小学教师乡村文化认同度一般。在对“我熟悉学校所在地的风俗习惯和文化传统”的问题的回答中，40.1%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我喜欢学校所在地的风俗习惯和文化传统”的问题的回答中，50.8%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我喜欢参加学校所在地的乡土人情活动”的问题的回答中，55.6%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意。在对“我当前与乡村文化融合程度非常高”的问题的回答中，62%的教师选择一般、比较不同意或非常不同意（见图4）。当前，乡村小学教师大多“生活工作两地化”，表现出离农趋势，生活在城市，工作在乡村，即使是出身于农村的乡村小学教师，由于其长期求学、工作后都居于城市，形成的是城市的文化习惯、生活态度，与乡村文化不容易兼容，导致对乡村文化认同度一般。

三、乡村小学教师身份认同危机形成机理研究

基于实践理性视角，围绕着乡村小学教师身份认同的五个维度，揭示乡村小学教师身份认同危机形成的机理。

（一）实践理性的工具向度：乡村小学教师身份认同危机的外因

实践理性的工具向度，即工具理性。马克斯·韦伯（Max Weber）认为，工具理性被认为是“‘条件或者‘手段，以实现（行动者）自身的理性追求和特定目标”［4］。其强调利用多种手段去实现特定目标，忽视行动本身的价值，功利导向鲜明。基于工具理性，乡村小学教师作为“社会的人”，和社会其他个体一样，有着对物质生活的追求，对于出身于普通家庭的人来说，只能通过自己的工作来改变自己的物质生活。在此次调查中，66.3%的乡村小学教师来源于农村，家庭经济条件不是很好，他们要担负养家糊口的重担，而乡村小学教师的经济收入似乎不能很好地满足他们对物质生活的追求。在此情况下，乡村小学教师将这一职业作为自己谋生的手段与工具，而忽略了职业本身的价值，当这个职业不能很好地帮助他们实现“更好的物质生活”这一目标时，容易怀疑自己从事这份工作的意义与价值，进而产生对其经济收入的不认同。众所周知，乡村小学教师的经济收入是要靠政府来保障的，需要国家的相关政策，其经济收入偏低背后潜隐的是政府对乡村小学教师的经济支持力度不够，导致乡村小学教师对政策認同度偏低。社会地位指的是个体或群体在一定的社会关系中所处的位置，在韦伯对于社会地位的划分影响下，经济收入愈来愈成为衡量个体或群体社会地位的重要标准乃至唯一标准。［5］乡村小学教师经济收入偏低，相应地其社会地位也就不会高，由此会衍生出乡村小学教师社会认同度偏低。概言之，在实践理性的工具向度下，乡村小学教师身份认同危机的外因为政府对乡村小学教师的支持力度、经济待遇、社会地位等。

（二）实践理性的价值向度：乡村小学教师身份认同危机的内因

实践理性的价值向度，即价值理性。马克斯·韦伯认为，价值理性是“对某种包含在特定行为方式中的无条件的内在价值的自觉信仰……（其）只追求这种行为本身，而不管其成败与否”［6］。其关注行动本身的价值，不看重最终结果，注重实现人的情感和价值精神。基于价值理性，乡村小学教师作为“教师”，本应对自己的职业有着强烈的职业使命感、职业认同感、职业情感等，但从实际来看，有一半以上的乡村小学教师是出于乡村小学教师工作稳定而选择这个职业，对于乡村小学教师职业没有强烈的职业使命感和职业认同感，缺乏教育情怀。同时，一些乡村小学教师内在发展诉求薄弱，一方面是因为乡村学校没有为他们提供充足的专业发展机会，各种教育资源比较缺乏；另一方面是因为他们平时教学、管理及其他工作任务繁重，没有时间与精力思考自身内在发展。因此，在实践理性的价值向度下，乡村小学教师身份认同危机的内因为职业使命感、职业认同感、内在发展诉求等。

（三）实践理性的交往向度：乡村小学教师身份认同危机的外因

实践理性的交往向度，即交往理性。交往理性是哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出的概念，指人们在交往实践活动中通过包括语言在内的符号互动，符合一定社会规范，能在交往者之间达成协调一致与相互理解的程序性的理智能力。［7］基于交往理性，乡村小学教师作为“乡村中的一份子”这一身份，理应积极融入村民、乡村公共事务、乡村文化中。但在城镇化进程不断加快的今天，大量乡村青壮年劳动力流向城市，外出务工，提高了家庭的经济水平，导致一些人用金钱来衡量工作的价值，用经济收入来评价职业层次。乡村小学教师的经济收入有时可能不如外出务工人员收入，导致村民不尊重教师，进而也可能对孩子产生影响，使得孩子不尊重、不信任乡村小学教师。加之很多乡村小学教师生活在城市，工作在乡村，难以融入当地村民。同时，伴随着乡村青壮年外出务工，乡村普遍出现“老龄化”“空心化”现象，乡村文化走向没落，大多数人鄙视乡村，乡村小学教师作为“乡村知识分子”的身份式微，他们很难参与当地的公共事务。由于乡村文化逐渐没落，且乡村小学教师脱离生产劳动，难以深入了解乡村文化，难以融入乡村文化。综上，乡村小学教师难以与当地村民、公共事务及乡村文化实现良好的交往，此乃在实践理性的交往向度下乡村小学教师身份认同危机的外因之一。

四、乡村小学教师身份认同危机的化解策略

美国管理理论家赫茨伯格（Frederick Herzberg）提出著名的“激励与保健因素理论”即双因素理论，激励因素指能带来积极态度、满意和激励作用的因素，其属于工作本身或工作内容的，包括对工作本身的认可、成就感、工作责任感、成长和发展的机会及涉及工作的积极情感等。保健因素是预防性的，包括管理政策、管理措施、监督、物质工作条件、工资、福利、人际关系等。当保健因素没有达到人们可以接受的水平时，会对工作产生不满；当保健因素达到人们的要求时，会消除不满，但不能导致积极的态

度。［8］在赫茨伯格双因素理论的指导下，为化解乡村小学教师身份认同危机，应完善乡村小学教师制度和政策、促进乡村小学教师自我发展和支持乡村小学教师参与乡村公共文化服务。

（一）完善乡村小学教师制度和政策

基于工具理性，要提高乡村小学教师的经济收入与政策认同，应完善乡村小学教师制度和政策。

首先，完善乡村小学教师工资保障机制。要保障乡村小学教师的各项权利，应先保障其基本生存权，而经济收入乃基本生存权的体现，理应得到保障。一方面，要保障乡村小学教师的基本工资收入和各项补贴按时按量发放，不拖欠工资。各级政府要明确各自的职责，真正落实“教师平均工资应当不低于或高于国家公务员的平均工资水平”，真正落实江西省政府出台的“依据学校艰苦边远程度实行差别化补助”的政策。另一方面，逐步缩小同地区城乡小学教师工资收入水平差距，保障乡村小学教师切身利益。其次，为满足乡村小学教师基本生存需求，要完善乡村小学教师住房、医疗、养老等社会保障制度。在住房保障方面，可以考虑提高乡村小学教师公积金缴存比例，提高乡村小学教师公积金数额，减轻乡村小学教师购房压力。各级政府统筹，完善购房补贴制度，优先安排符合条件的乡村教师在县城或乡镇购买经济适用房或承租公租房。［9］在医疗保障方面，提高医保缴费基数，降低报销额度门槛，提高报销比例，组织乡村小学教师每年定期体检，保障乡村小学教师的身体健康。在养老保障方面，政府要不断完善乡村小学教师养老保险制度，加大对社保政策实施的监督。最后，完善乡村小学教师职称评聘制度。一方面，要结合乡村小学教师工作的实际情况，针对不同地域、不同学段、不同学科制定相应的职称评定标准，突出乡村小学教师的教育教学业绩、突出贡献等，适当增加乡村小学教师中高级职称教师比例。另一方面，职称评审制度要公平、公正。职称评审政策、评审标准、评审程序提前公开，评审结果要公示，保证职称评审过程公开、透明。

（二）促进乡村小学教师自我发展

基于价值理性，要提高乡村小学教师自我与乡村文化认同，应促进乡村小学教师自我发展。

第一，乡村小学教师应认识到这一职业之于自己人生的价值与意义。在国家实施乡村振兴战略这一背景下，能为乡村培养更多的人才，助力乡村教育和乡村文化振兴，为自己实现人生价值提供了舞台。第二，乡村小学教师应不断提升自己的专业能力。一方面，乡村小学教师要平衡好生活与工作的关系，提高工作效率，以便在工作之余能有时间与精力给自己“充电”，不断加强教育理论和专业知识的学习，用先进的教育理念武装自己，用丰富的专业知识提升自己。加强自我反思，教研相长，力争成为“研究型”教师。同时，积极思考乡村小学的资源特色，开发、设计具有乡土特色的课程，要有勇气去践行新的课程，让乡村小学课程焕发活力，激发学生学习的兴趣与积极性。在此过程中，教师自身也更容易获得成就感，获得好的体验，感受到教学的乐趣，不易产生倦怠。另一方面，鄉村小学应加强对乡村小学教师的培训。在培训内容的安排上，关注乡村小学的差异与特色，保持共性与个性内容之间的张力。既要有关于教育信息化、留守儿童教育、班级管理、校本课程开发等共性培训内容，又要有针对村级小学、教学点的多学科教学、小班化教学等方面的个性培训内容。个性化的培训内容应该涉及乡村小学特有的乡土资源、乡土文化、民俗等方面的内容，以加深乡村小学教师对当地乡土文化的认识和理解，提升对乡土文化的认同。同时，要积极组织乡村小学教师参与课题研究，用科研反哺教学。许多的课题研究本就源于实践，是为了解决教育实践中的问题，引导乡村小学教师参与课题研究，有助于他们不断思考和探究教育教学中的问题，形成自己的实践性知识提升他们的教学素养。正如迈克尔·富兰（Michael Fullan）所言，“教育变革的成败取决于教师的所思所为”［10］。当前，乡村教育要变革，要发展，就得依靠乡村小学教师，应不断促进乡村小学教师自我发展。

（三）支持乡村小学教师参与乡村公共文化服务

基于交往理性，要提高乡村小学教师的社会认同，应支持乡村小学教师参与乡村公共文化服务。乡村公共文化由地方性知识、乡村社会规范、村民的价值观三个要素构成。［11］

首先，乡村小学教师要有文化自觉，通过参与培训、与村民交往、参与乡村文化活动等方式去了解乡村的地方性知识、乡村社会规范和村民的价值观等。同时，乡村小学教师开展教育活动时，应主动将现代的优良文化融入乡村公共文化中，不断发展乡村公共文化，将其传递给学生，再通过学生与其家人、朋友交往的过程中，传递给村落中的人们。其次，乡村小学教师还可借助“家校社合力育人”的行动框架，比如在家长会、家访等活动中，去宣传乡村公共文化，让广大村民认识到乡村公共文化的意义，让村民都能积极参与乡村公共文化活动。再次，乡村小学教师可以通过开发、实施乡土课程，开展乡土文化活动，宣传、推广乡村公共文化。最后，乡村应为乡村小学教师参与乡村公共文化服务提供一定的制度保障。推进乡村政治制度的民主化，在对乡村小学教师的评价上也要适当纳入乡村公共文化服务这一指标。

参考文献：

［1］ 李庆.《2022年中国乡村教育发展报告》发布［N］.公益时报，2022-08-23.

［2］ 李茂森.教师身份认同研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2014：22.

［3］ 徐志勇，赵志红.北京市小学教师工作满意度实证研究［J］.教师教育研究，2012（1）：85-92.

［4］ ［6］ ［德］马克斯·韦伯.经济与社会：第1卷［M］.阎克文，译.上海：上海人民出版社，2009：128，128.

［5］ 吴卫.社会支持理论视角下乡村教师社会地位问题研究［D］.贵阳：贵州师范大学，2020.

［7］ 杨小艳，檀传宝.论哈贝马斯的交往理性对人际互动的效用［J］.江西师范大学学报（哲学社会科学版），2022（6）：46-53.

［8］ ［美］赫茨伯格.赫茨伯格的双因素理论［M］.张湛，译.北京：中国人民大学出版社，2009：98-101.

［9］ 庞丽娟，杨小敏，金志峰，等.构建综合待遇保障制度 提升乡村教师职业吸引力［J］.中国教育学刊，2021（4）：34-40.

［10］ ［加］富兰.教育变革的新意义［M］.武云斐，译.上海：华东师范大学出版社，2010：99.

［11］ 李义胜，廖军和.论基于公共文化服务的乡村教师的身份认同——以GH镇XS村为例［J］.教师教育研究，2019（1）：73-78.

基金项目：江西省社会科学“十四五” （2021年）基金一般项目“乡村振兴战略下乡村小学教师身份认同现状及提升策略研究” （21JY43D 主持人：董芸）的阶段性研究成果。