回顾与展望：2022年我国成人教育理论研究概况——基于对2022年人大复印报刊资料《成人教育学刊》的统计分析

○乐传永 叶长胜

一、栏目设置与转载论文的统计分析

（一）栏目设置概况

2022年的栏目设置数量比2021年增加了5个，共有22个。“终身教育”“理论研究”“比较与借鉴”“继续教育”“社区教育”“远程教育”“开放大学”等栏目继续保留。与2021年相比，2022年新增了“专题：全民终身学习体系的构建”“专题：国家资历框架”“专题：继续教育政策研究”“专题：公民终身学习权保障研究”“专题：老年人智能技术培训”“专题：学习型城市建设”等栏目。其中，“专题”出现11次，频次为近几年之最。“比较与借鉴”“社区教育”“继续教育”的设置次数和转载论文数量排在前三，2021年排名第二的“终身教育”在2022年退至第五位。“专题：老年教育”栏目在2022年出现了3次，被转载文章11篇，是近两年来备受关注的研究领域（具体如表1所示）。

表1 2022年人大报刊复印资料《成人教育学刊》栏目设置一览表

（二）源杂志转载量情况

2022年，人大复印报刊资料每期期刊转载量为8—10篇（9篇最为普遍）；共有36种期刊108篇文章被转载，比2021年减少了2篇，源杂志数量没有变动。与2021年相比，位列前三的来源期刊及其位次基本没有变化。其中，《职教论坛》（南昌）在2022年共被转载13篇文章，连续两年保持首位；《终身教育研究》（南京）载文11篇，连续四年排在前三位；《现代远程教育研究》（成都）、《中国成人教育》在两年里依然保持第三位，这体现出以上期刊发文质量之优。《职教通讯》《当代职业教育》以6篇转载文章首次进入前五，打破了之前以核心期刊为主的基本布局。《中国职业技术教育》《当代继续教育》《河北师范大学学报（教育科学版）》被转载文章数量在2022年有所减少，未进入前十行列（具体见表2）。在2019—2022年的比较中发现，位列前十的源杂志变化较小，每年有2—3种期刊的“进退”变动。此外，值得关注的是，职业教育类期刊和远程教育类期刊成为2022年被转载文章的重要来源。前者包括《职教论坛》《教育与职业》《职教通讯》等9种，后者包括《现代远程教育研究》《中国远程教育》《现代远距离教育》等8种，两类源杂志的数量约占来源期刊总量的一半。从36种期刊的整体情况来看，与2021年相比出现了较大变化，新增了《湖州师范学院学报》《中国农业教育》《考试研究》《江苏高职教育》等期刊。

表2 2022年与2021年、2020年源杂志转载量比较表

（三）源杂志所在地情况

2022年人大复印报刊资料《成人教育学刊》源杂志所在地共涉及18个城市：北京市（21篇）、南昌市（15篇）、成都市（13篇）、南京市（13篇）、哈尔滨市（10篇）、济南市（7篇）、常州市（6篇）、上海市（4篇）、武汉市（4篇）、杭州市（3篇）、广州市（3篇），宁波市（2篇）、石家庄市（2篇），各占转载量总数的19.4%、13.9%、12%、12%、9.2%、6.5%、5.6%、3.7%、3.7%、2.8%、2.8%、1.9%、1.9%。湖州市、长春市、保定市、天津市、大连市各有1篇，共占总数的4.6%（如图1所示）。其中，北京市、成都市的源杂志载文量连续2年位列前三。从源杂志所在地的区域分布来看，省会城市、东南沿海地区城市依然是“重要阵地”。

图1 源杂志所在地转载文章数量比较

（四）源杂志所在栏目的分布情况

从表3中可知，载文量位列前十的源杂志所发表的文章共有70篇，占转载文章总数的64.8%，涉及主题主要集中在“比较与借鉴”“终身教育”“社区教育”“专题系列”等栏目中；“专题系列”栏目的文章最多，有22篇（排名前十源杂志），占源杂志载文量总数的20.4%。《职教论坛》《终身教育研究》《中国成人教育》三本期刊涉及的栏目及主题较为广泛（见表3）。

表3 源杂志转载文章所在栏目一览表

（五）源杂志的影响因子比较

从表4可以看出，除了《中国成人教育》（济南）、《职教通讯》（常州）2种期刊复合影响因子低于1，转载量列前10位的其他杂志的复合影响因子都高于1。从载文期刊看，《职教通讯》《当代职业教育》两本期刊在2022年表现出色。在前10本源杂志中，CSSCI来源刊（含扩展版）只有《现代远程教育研究》（成都）、《中国远程教育》（北京）、《现代远距离教育》（哈尔滨）三种，这与2021年相比，变化不大。三本CSSCI来源刊的载文量共为17篇，比2021年减少7篇，仅占总数的15.7%，减少6个百分点，总体载文量占比较低，呈现出下降趋势。

表4 源杂志的被转载文章比例与其CNKI复合影响因子一览表

（六）第一作者所在单位的情况

1.作者所在单位分布情况。从表5可知，2022年，被转载文章的作者来源依然延续了前几年多元化的特点，主要包括高校研究者，开放大学以及成人学校（社区学院）等机构的教师。其中，高校依然是成人教育研究的主要力量，共发文71篇。24所普通高校发文37篇，13所师范院校发文34篇，发文数量上与去年相比略有差异。山西大学以4篇、华东师范大学以9篇的载文量分列第一，这与2021年保持一致。开放大学、成人学校（社区学院）等以29篇载文量保持较强的发展趋势，国家开放大学、上海开放大学、浙江开放大学分别被转载5篇、4篇、3篇文章，变动幅度较小。从连续三年的作者所在单位分布情况来看，高校一直是成人教育研究的主要阵地，开放大学及成人学校的教师愈加关注成人教育研究；研究机构也愈加多元，职业院校、社区学院（学校）、地区教育部门等也相继投入成人教育研究中。

表5 第一作者来源一览表

2.第一作者所在地域分布情况。通过统计发现，在第一作者所在城市排名中，超过2篇（含2篇）的有17个城市，比2021年增加1个城市。其中，北京、上海近几年来一直以20篇左右的载文量位列前三。成都、南京、杭州、宁波、福州、广州、厦门、常州、无锡、南通、太原、石家庄、重庆、曲阜等城市的载文量均在2篇及以上，占总发文量的50%左右。从2022年第一作者的地域分布来看，东南沿海城市的载文量占比为48%左右，省会（直辖市）载文量占比约为76.9%。由此可以发现，东南沿海城市、省会（直辖市）城市所在地的作者载文量较多。

3.第一作者转载篇数及合作关系分析。在被转载的108篇文章中，第一作者转载篇数≥2篇的作者有侯怀银、兰岚、吴峰、宋亦芳、乐传永、袁松鹤、邵晓枫等；作者群体与2021年相比，有一定变化。单篇转载文章作者≥2人的文章数量为67篇，所占总数比例约为62%，超过被转载文章的一半以上，其意味着合作研究的成果被转载的可能性或许概率更高。

二、研究方法及主题热点分析

（一）论文采用的研究方法

从2022年人大复印资料《成人教育学刊》转载论文所采用的研究方法来看，大多数研究者秉承传统的研究方法，即思辨研究；也有一些研究者尝试使用不同的研究方法来探索成人教育领域问题。具体到被转载的文章来看，一是量化研究，例如，蒋中华等在《社区教育师资队伍建设现状及优化建议》一文中使用问卷获取调研数据，研究上海市的社区教育师资队伍建设情况。二是质性研究，如孔新宇等以4位新生代农民工的成长故事为研究素材，探讨农民工转化学习问题。三是历史研究，如郭存等以成人教育扶贫政策变迁来探讨我国百年扶贫史。此外，还有研究者使用文献计量方法，揭示国内外成人教育领域各个主题的发展情况。以上各种研究方法的使用为推进国内成人教育研究开展了有益尝试，但是依旧难以撼动思辨研究方法在成人教育研究中的主体地位。

（二）研究的主要领域及其热点

通过研读2022年《成人教育学刊》被转载文章题目、摘要、关键词发现，本年度的研究主题集中在服务全民终身学习的教育体系建设研究、继续教育研究、老年教育研究、社区教育研究、开放教育研究、国家资历框架与成果认证研究等方面，尤其凸显出对终身学习权保障、高等继续教育高质量发展、老年人数字化素养等相关主题的探讨。

1.终身教育（学习）体系研究。一是关于终身教育及其体系建设的内涵解读。党的十九届四中全会和《中国教育现代化2035》提出了构建服务全民终身学习的教育体系的重要战略，其成为教育研究的重要议题。构建终身学习体系的首要前提是要明确终身教育、服务全民终身学习的教育体系的基本内涵。从传统教育向终身教育转型的过程是教育理性化过程。随着时代变迁，教育理性与教育价值从博弈经历耦合再到趋同，终身教育理念以重新审视人与社会、人与自然的关系问题为逻辑起点，反思和批判传统教育之弊，重构教育新形态，其理性与价值始终辩证指向于人的全面发展与终身发展（徐莉等，第9期）。从终身教育“边界”来看，终身教育在理念向度具有“无边界”的逻辑特征，而在现实向度上，由于人的有限性、时空的复杂性、教育内在发展规律引发的边界，造成终身教育的“有边界”逻辑实现；在实现逻辑向度上，实现终身教育边界“最大值”的逻辑路径包括在有限之中趋向无限助力生命“冒险”、超脱时空限制建构“共在”系统、以价值赋能终身教育的无限可能性（王晓丹等，第9期）。无论终身教育的“边界”有无，其核心指向在于促进人的全面发展与终身发展。为了实现该核心目标，以“体系”的视角探究终身教育，推进构建服务全民终身学习的教育体系（以下简称“终身学习体系”）成为中国教育现代化的重要议题之一。那么，如何理解终身学习体系？其核心内涵指向何处？研究者做出如下回应：终身学习体系就是协调发展并有机联系的各级各类教育与学习活动的总和，构建终身学习体系的根本目标和任务就是增强教育与学习活动的终身性、系统性、整体性、协调性、连通性和灵活性，以满足全民终身学习需求，并凸显出全程性、全面性以及全民性的核心内涵（韩民，第1期）。

二是终身学习权保障与终身教育立法研究。保障公民终身学习权是构建终身学习体系的基础，没有学习权的保障，终身学习体系的构建便是“空谈”。公民终身学习权是指公民终生都应享有学习并能自由支配其学习过程的权利，具有奠基性、发展性、全面性的特性。公民终身学习权的实现依赖于国家通过履行尊重义务、保护义务和给付义务来保障（祁占勇，第7期）。也要进一步明确，终身学习是公民生存权、发展权的核心内容，权利与救济的相伴相生是法律意义上权利的最基本构成要件。终身学习从“赋予”走向“实现”依赖权利救济制度的确立，公民依法践行学习权利，权利受到侵害需要有可供选择的救济方式。因此，应注重学习权救济制度的设计（兰岚，第7期）。同时，教育法典的制定在终身教育立法的推动中不可或缺。无论是教育单行法的制定，还是教育法典的编纂，都应当注重对公民终身学习权的保障。教育法典的编纂应当以终身学习权作为重要的权利基础，赋予其明确的规范内涵与权利内容（龚向和，第7期）。不可否认的是，终身教育立法依然存在着系列性掣肘因素，即立法推进之所以漫长而艰难，主要源于认识论的博弈相伴而行、“强制型”抑或“宣示型”的技术矛盾等（靳澜涛，第2期）。虽有诸多瓶颈的阻滞，但还应继续思考如何实施终身教育立法以推进终身教育体系构建，以维护学习者的个体权益。这需要明确政府责任，持续性推进立法建设。也即，通过国家终身教育立法确立中央到地方的分级管理结构，实现中央集权与地方分权的协调统一等（兰岚，第1期）。

此外，构建终身教育（学习）体系还应关注国际组织、各国政府层面的行动实践与发展动向。在教育数字化转型发展的背景下，欧盟发布了新版的《数字教育行动计划2021—2027》和《欧洲技能议程——可持续竞争力、社会公平和复原力》，以回应数字化和新技能需求，也为我国建设高质量全民终身学习体系提供参考（王萌萌，第10期）。有研究者基于治理视角，结合4份《成人学习与教育全球报告》，阐释了UNESCO参与成人学习与教育治理的作用机制与路径，凸显出GRALE作为柔性治理的关键作用（刘奉越等，第2期），为我国实施终身教育治理，构建终身教育（学习）体系提供了可能性借鉴。

2.继续教育发展研究。一是继续教育转型研究。我国高等教育已经进入普及化初级阶段，正向中高级阶段推进，教育系统内部结构将会发生重大变革，继续教育发展将出现格局性的变化，重构继续教育体系是大势所趋（关珊珊，第3期）。在办学主体层面，高校继续教育转型研究备受重视。当前，高等继续教育转型面临理念失位、管理失效、质量失范、资源失衡等实践困境。因此，以理念为先，优化转型的教育氛围；以制度为要，激发转型的内生动力；以质量为本，提升转型的内涵水平；以开放为纲，筑牢转型的资源基底（吴学松等，第1期）；还应该确立平衡充分、内涵式、法制化、特色化发展的目标定位，通过优化教育结构、深化对外合作、加快法制建设、融入现代技术、丰富教学模式、打造特色品牌等路径实现转型发展（胡品芳，第5期）。在受教群体层面，应关注继续教育的两个受众群体：农民和职工。从农民群体看，继续教育的主要功能在于阻断其贫困的代际传递。因此，应致力于革新继续教育动机倾向，激活代际脱贫内生动力；完善继续教育内容体系，适配代际脱贫学习需求；丰盈继续教育互动形式，提升代际脱贫教育效果（孙纪磊等，第8期）。从职工群体看，随着产业结构的不断优化升级，对企业职工的专业素养和技术技能提出了新的更高要求，迫切需要加快改革、创新校企合作办学模式和人才培养模式。福建开放大学所实施的企业职工“二元制”继续教育模式（沈光辉等，第10期），是推进继续教育转型的一次有益尝试。

二是高等继续教育高质量发展研究。高等继续教育转型与高质量发展研究是近几年成人教育研究的重要议题。高等继续教育转型是为了实现其更好的发展，核心指向在于实现高质量发展。实现高等继续教育的高质量发展，应立足于内生发展，在主体认同、合作参与、资源优化、组织赋权等层面推动其内涵式发展、整体能力提升（乐传永等，第5期）。在战略选择上要立足人才结构优化，瞄准高技能人才培养，服务终身职业能力开发；在行动路径上要回归更为基本的类型定位，实现更为互补的方式变革，吸引更为多元的参与主体，推动更为规范的质量治理（邓小华，第6期）。在高等继续教育质量观的定位上，应秉持尊重客观规律、立足自身条件、满足现实需求、面向未来发展四方面的基本原则；以主体、过程和结果作为着力点，从指标体系和体制机制两个方面构建质量评价体系（李方一，第4期）；要注重高等继续教育专业标准建设，不断完善专业标准的要素体系，凸显高等学历继续教育“教育性”“职业性”“成人性”等特点，对明确人才培养目标、规范人才培养过程以及保证人才培养质量发挥着引领性和支撑性作用（陈巍等，第12期）。

三是高等继续教育治理研究。治理是推进高等继续教育高质量发展的必要手段，也与继续教育转型发展密不可分。从公共治理视角看，教育行政部门、高等学校、行业组织等构成高等继续教育质量保障主体，不同主体在质量保障过程中形成协同共治的合作关系，教育行政部门起主导作用，行业组织、专业研究机构、高等学校等充分参与，在标准制定、质量保障实践中互相合作，共同推动质量保障工作（林世员，第4期）。从利益相关者视域看，高校继续教育治理涉及多元主体的共同参与，提升高校继续教育治理水平和能力的关键在于妥善处理核心利益主体间的关系。因此，应构建政府、高校继续教育办学机构和社会公众为主导的治理体系，协调各利益相关者之间的需求与目标，以提升治理效率，助推高校继续教育治理体系现代化实现（于莎，第6期）。从善治理论看，教育治理的最终目的是为了实现“善治”。把善治模式带入高校继续教育治理领域，需要围绕公共利益最大化这个核心议题厘清公共利益是谁的利益、公共利益该如何整合以及应怎样实现三个基本问题。在善治模式下，高校继续教育治理中的重要主体应按照政府调控、学校主导、学员参与、专家导引、社会协同的逻辑展开行动（许日华，第7期）。

3.老年教育研究。新时代老年教育发展呈现出政府主导和市场推动共同促进、功能和作用不断增大、内容和形式日趋多元、“互联网+”特征更加明显、国际合作进一步加深等新发展趋势（张红兵，第4期）。在新发展趋势的驱动下，2022年老年教育研究主要聚焦在两个方面。

一是老年教育高质量发展研究。老年教育高质量发展是指其在量和质上的优质发展，是对社会和人的发展的最大程度的满足。然而，我国老年教育在高质量发展中还存在着老年人受教育的机会不足、发展不均衡、可持续性受阻等问题。因此，要以确立积极老龄化理念、建立健全老年教育政策法规为向导与保障，以增加老年教育供给为基础等（邵晓枫等，第12期；高迪，第12期）。促动老年教育及其高质量发展还应从主体拓展、供给优化以及体系建设等多个层面落实。具体而言，在老年教育主体拓展方面，应鼓励普通高等学校的积极参与。普通高等学校开展老年教育是普通高校破解时代发展困境提升办学地位的重要途径，也是国际老年友好大学理论与实践的借鉴。但是，我国普通高校开展老年教育存在着社会整体积极老龄化观念不足、普通高校自身所承担的办学使命之间博弈等问题。因此，应从宏观层面树立服务老龄化社会的使命，中观层面注重实施逻辑进行分类指导，微观层面以具体项目为抓手持续推进（许玲，第4期）。在服务供给方面，我国老年大学资源配置不均、老年大学教育内涵不足和社区老年文化教育薄弱。为有效扩大我国老年教育供给，应完善法律法规体系、提高老年大学教育属性、理性发展远程教育和发展老年教育产业等（李晶，第12期）；规划老年教育市场的基础设施建设，为老年人中的弱势群体提供精准服务等，不断重构与完善老年教育服务供给模式（孙烨超等，第4期）。在老年教育发展体系上，应秉持系统论思想，明确多序列老年教育系统和多样性老年教育结构，并不断形成体系化发展的思想共识，以系统观为指导立法和制定发展规划，建立老年教育的成果认定和互认制度，构建党政主导下的“多力合一”的推进机制等（叶忠海，第12期）。

二是老年教育数字化研究。数字化以前所未有的力量冲击着现有的各个教育模块，老年教育也深“陷”其中。面临这样严峻的形势，研究者加强了相应的研究力度。首先是对于老年人数字素养与适应力的研究。当前，我国正处于人口老龄化加快和社会数字化加速的同步进程，加剧了老年人面临的“数字鸿沟”问题，导致这个日益庞大的群体在生活等诸方面出现新的困难（宋亦芳，第9期）。具体表现有，老年人面临智能技术使用存在“生理性弱势”，信息素养养成存在“文化性弱势”，角色转化存在“社会性弱势”等多方面的现实困境（赵华等，第9期）。因此，急需推进老年人智能技术培训。这需要进一步增强老年人的数字化学习素养，开发便利的数字化学习操作平台，丰富老年教育数字化学习资源，推进线上线下学习体验融合一体化（江颖等，第9期）；进一步推进智慧应用场景建设，降低老年人学习中的畏难情绪；加强基础信息知识的掌握，推动老年人“进阶”学习；发挥老年大学教育优势，构建老年教育联动机制（董梦飞等，第8期）。除此之外，提升老年人的数字素养及其适应力，还需要注重老年学习空间设计与学习环境建设。也即，要以老年学习者为中心，变革设计理念，突出终身化设计取向，并从学习环境着手，重塑学习空间等（朱冠华，第9期）；探索学习方法创新，联通社会知识关系网络，同时构建多元社会交互，营造和谐终身学习氛围等（许玲等，第10期）。

4.社区教育研究。一是社区教育教师专业化研究。社区教育师资队伍建设和专业化发展是社区教育健康、可持续发展的前提和保障。从实践调研来看，当前社区教育师资队伍建设主要面临师资供给不足、师资服务能力不均衡、机构支持不充分等困境。这需要积极构建社区教育师资共同体、强化社区教育教师自我成长意识等（蒋中华等，第2期）。从理性审思来看，社区教育教师职业具备专业性职业应具有的基本特征，且具有的区别于普通学校教师的职业角色和知识技能决定了其是一个专业性职业，应从普通学校教师职业中分离出来进行专业化。然而，我国社区教育教师专业化程度还远远不够，没有真正建立起社区教育教师的专业资格标准、准入制度等。为促进我国社区教育教师专业化，必须充分认识和确立社区教育教师职业的专业价值及专业地位；制定有关社区教育教师的专业标准，建立准入制度；建立社区教育教师专业组织体系（邵晓枫，第2期）。

二是社区教育机构建设研究。社区教育机构（学校）是支撑社区教育发展的必要要素，社区教育机构研究是社区教育高质量、持续性发展的必要举措。社区教育机构不同于普通教育机构，它的机构形式呈现多样化特征，例如社区学院、社区学校、社区学习中心等。其中，城市社区学习中心的能力建设，不仅是社区教育高质量发展与社区教育合法性存在的确证，也是满足居民终身学习和社区可持续发展的必然选择。我国城市社区学习中心能力的建设必须从认识论、方法论和价值论等整体视角出发，以全社会参与为基础、以居民为中心、以构建服务全民终身学习与高质量教育体系为目标，努力探索具有中国特色的城市社区教育能力建设，为世界提供实践样板和中国智慧（李盛聪等，第11期）。此外，探究社区教育机构的建设，必然不能忽视美国社区学院的发展研究。美国社区学院的社会服务实践取得了良好的社会效益，在服务理念、服务模式、服务对象等方面都积累了丰富的经验与成果。借鉴其经验，参与主体应突出院校优势，服务地区社会发展；坚持开放合作，深化社会服务层次；扩大服务范围，兼顾社会多元需求（刘茜，第11期）。

三是社区教育与社区治理研究。在我国经济由高速发展转向高质量发展的大背景下，高质量发展成为教育发展的必然选择，社区教育也不例外（宋亦芳，第3期）。社区教育的高质量发展内含着品质发展。也即，品质发展是社区教育发展的主色调，应从推进社区教育现代化、创新服务全民终身学习制度体系、实现以人民为中心的教育惠民宗旨等方面，把握社区教育创新发展的着力点（陈乃林，第5期）。无论是社区教育的高质量发展还是品质发展，都离不开对社区教育与社区治理的探讨。从政策实践看，政策引领对社区教育融入社区治理具有重要意义。因此，须加强生态培育、质量提升、数字支持等重点领域的政策研制与实施，助力建构多元治理主体共同参与社区教育、助推“幸福家园”建设的社区治理新形态（王中，第3期）。从治理模式看，社区教育项目制治理逐成趋势。实施社区教育项目制治理对提高社区教育质量、丰富社区教育资源等具有积极意义。然而，其极易导致社区教育治理目标的异化、治理样态的碎片化等非预期后果。因此，应辩证看待社区教育项目制治理的利与弊，在大力推进社区教育“项目治教”的同时，须努力防止其负面效应（张胜军等，第4期）。从学科建设看，社区治理背景下的社区教育学学科建设，是加强新文科视域下的交叉学科建设、推进城乡社区治理现代化等必然要求。在社区教育学学科建设中，建设者和研究者要以推进社区治理现代化为己任，时刻关注社区教育实践……在加强和创新社区治理中实现自身的可持续发展（侯怀银等，第6期）。

5.开放教育研究。开放大学研究是当前开放教育研究中较为聚焦的主题，“高水平”“高质量”“一流”“创新”成为2022年开放大学研究的高频词。迈入“十四五”时期，开放大学如何为构建新发展格局、推动高质量发展、助力国家终身教育体系构建做出更加卓越的贡献，成为重要的时代命题。建设高水平开放大学就是对这一重要命题的回应（杨俊辉，第6期）。如何建设高水平、高质量、世界一流的开放大学成为众人之思。首先，开放大学高质量发展应坚持新的发展观、新的质量观、新的人才观和新的体系观，紧紧围绕人才培养高质量发展这一重心，深入推进人才培养模式改革，要着力从人才培养的五个关键要素创新机制、理顺体系、深入研究、有序落实、形成新发展格局（李松，第11期）。其次，数字化是开放大学办学题中应有之义，也是开放大学在每一发展阶段的时代命题。省域开放大学应担负回应此时代命题，不断推进区域终身教育向高质量发展，即以数字赋能构建开放大学全民终身学习服务体系，推进各类教育互联互通、共建共享，探索构建全民终身学习服务体系的新理路（张建国，第5期）。同时，未来探索世界一流开放大学的建设路径，需要在“五化”上下功夫：一是教育终身化，二是大学在线化，三是课程产品化，四是服务最优化，五是治理现代化（袁松鹤等，第9期）。第三，开放大学政策是我国构建全民终身教育体系和推进全民终身学习型社会的重要保障。我国开放大学政策建设在未来要关注宏观制度情境变化、把握政策创新契机和构建完善的政策框架。只有构建完善的政策框架，才有可能保证开放大学政策实施达到预期效果，最大限度地发挥和凸显我国开放大学政策的价值（吕长生等，第12期）。

此外，在线课程、移动学习等主题也被一些学者关注。在线课程究竟包括哪些构成要素，如何结合在线学习基本原理设计与开发良好学习体验和质量保障的在线课程？在线课程的开发须秉承以“学”为中心的参与型课程观，遵循学习设计的理念，围绕学习者的学习设计各要素，包括学习目标、学习内容、学习资源、学习活动、学习评价、工具和平台、学习指导、学习支持而展开（王志军等，第11期）。信息与通信技术的发展日益强化了移动学习在实现全民教育目标中的重要作用。移动学习不断成为“数字鸿沟”背景下促进发展中国家成人教育公平最直接、最有效的方式。未来发展中国家通过移动学习支持成人教育公平需要加强移动设备的供给、强化移动学习项目的监控管理、关注成人中“移动弱势”群体的教育与赋予成人更为基本的学习权利等（杨启光等，第12期）。

6.国家资历框架与学习成果认证研究。构建服务全民终身学习的教育体系，推动学习型社会、学习型大国的创建，国家资历框架研究不可或缺。资历框架和学分银行建设的目的是构建各级各类教育与培训之间纵向衔接和横向沟通的终身学习立交桥。虽然我国资历框架和学分银行建设已经有10多年了，但由于制度体系的不完善，资历框架和学分银行建设的实践不尽如人意（张伟远等，第11期）。构建我国国家资历框架，需要在面向国际接轨的同时，也应具有本土特色；将学习成果作为学分计量的重要指标，承认和重视非正式和非正规的学习成果；运用好“数字技术”，搭建更加透明的、信息可获得的国家资历框架；以证书制度为抓手，建立中国终身教育学分银行，构建具有终身教育理念的国家资历框架；立法先行引导资历架构政策、标准等制度体系建设（林素絮等，第5期）。其中，通用资格标准体系构建是资历框架开发进程中的关键任务，也是我国建设各级各类资格基准并搭建相互间衔接立交桥的现实需求。因此，要以学习成果作为核心导向，采用“模式——结构——内容”的构建流程；综合基础理论、本土实践和国际比较的结果划分标准维度与等级；在资格标准基础上进一步开发各部门各领域的学科或职业能力标准（谢莉花等，第2期）。

在推进多类型学习成果认证过程中，不仅需要注重国家资历框架体系的建设研究，也应关注学分银行研究。区域性学分银行标准体系构建的重点是基于国家资历框架顶层设计，在地方行业能力标准、认证能力单元、书证融通课程体系、先前学习成果认证、数字化资历名册、质量保证与评价等方面，探索具体的学习成果转换路径（于倩，第11期）。县域学分银行构成了我国学分银行层级体系的重要组成部分，其探索过程是一项实验性的、需要不断设计、验证、迭代并改进的复杂性系统工程。通过以课程为基本单元的学分分类作为学分转换的前提基础，并根据县域学分银行的现有实践，以地方开放大学的开放在线学习为试点突破口，以课程为基本单元，探索“校内试点”——“跨界联盟”——“区域协同”的推进路径，形成并革新学分银行的“县域样本”（方素文，第11期）。

三、未来研究展望

（一）服务全民终身学习的学习型大国研究

党的二十大报告中提出：“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”这既为我国教育事业指引了发展方向，也掀起了学界对“学习型大国”的热议。建设服务全民终身学习的学习型大国将是我国教育发展的主旋律之一，也将促动着成人教育实践及理论研究的发展。关注学习型大国研究既是成人教育学科发展的使命与时代责任，又受成人教育与学习型社会、学习型大国建设的内在联系影响。在该主题的探索中，应阐明学习型大国的深刻内涵与当代意蕴、成人教育与学习型大国建设的内在逻辑与理路、学习型大国与学习型社会之间的有机联系、终身教育体系构建与学习型大国建设关联性等。对以上主题的探究应深入研读二十大报告的相关内容，深刻把握党和国家对教育事业发展的战略考量；应立足已有文献材料，廓清基本概念，厘清历史经纬，探明当下的现实价值；应明确研究立场，以成人教育学科的视角，利用成人教育理论，阐释联系，辨识差异，形成具有学科特色、学科标志性的研究成果。

（二）“多教”统筹与融通发展研究

20世纪80年代中后期，国家提出并实施了普教、职教、成教“三教统筹”的教育发展模式，对我国教育的综合性改革与发展具有深刻影响。在新时代背景下，从系统性理论来看，“三教统筹”凸显出了教育系统间的联动性、连通性、交互性等特征，依然具有鲜明的现实意义。然而，在不断推进服务全民终身学习的教育体系构建中，强调普通教育、职业教育、成人教育的统筹发展略显不足。实现学前教育、普通教育、高等教育、职业教育、成人教育等多层次多序列教育类型的贯通与融合发展将是必要趋向。将成人教育发展与学前教育发展、高等教育发展相割裂，或许将掣肘终身教育体系建设。在“多教统筹与融通发展研究”中，一方面，应具备互联互通的学科意识，打破在“成人教育圈子里研究成人教育”的固有观念，树立融通发展的研究理念。另一方面，各教育学分支领域研究者应加强分支学科互涉，从不同立场去阐发终身教育、终身学习、成人教育等，力求突破因学科设限而形成的知识边界。当然，也许有人会拷问：学前教育如何与成人教育形成互动？实际上，已有一些实践探索，例如老年大学与幼儿园之间的“一老一小”实践，家庭教育和社区学习中的“隔代学习”，等等。今后，该主题研究或可在理论构建中形塑中国教育特色，挖掘与总结优秀实践案例等，以实现具有实质意义的终身教育研究。

（三）教育数字化背景下成人教育研究

随着数字技术的发展，教育数字化成为当今教育发展的主要趋势。数字素养、数字设备、虚拟场景、数字教学等，日益成为成人教育研究中不可或缺的关键用语。抛开对教育数字化的探究，成人教育将难以实现转型与内涵发展。关注教育数字化背景下成人教育发展研究，既顺应了数字社会发展的大趋势，也是成人教育内在变革的必要之举。唯有主动应变，才能求实创新。在成人教育研究中，不应将教育数字化仅仅放在开放教育、远程教育等视域中考察，而是放在学科发展的整体性范畴中思量。也即，成人教育的革新并非是某一领域的变革，而是含括学科各要素的变革。因此，研究数字化与成人教育需要综合考虑、系统把握。其中，应关注的主题或可包括数字化与成人教育治理、数字素养与成人教育、老年教育数字化、虚拟场景与社区教育等。

（四）终身教育师资队伍建设研究

2022年7月，联合国教科文组织在摩洛哥召开第七届国际成人教育大会，发布《马拉喀什行动框架》；同年10月，联合国召开全球教育变革峰会，发布《联合国秘书长关于教育变革的愿景声明》等多份重要文件。其中，教师的专业发展成为全球教育发展的核心议题。在教师供给不足，专业成长受限，工作条件不完善，工资福利欠缺等诸多困境下，我们需要考虑如何保证从事终身教育工作教师的可持续发展。在我国，终身教育师资队伍建设是教师队伍建设中的短板，也是研究的“洼地”。关注终身教育师资队伍研究既是当下终身教育发展的必然要求，也是实现全社会协同育人的必要诉求。在终身教育师资队伍建设的实践中，上海市首推的老年教育“兼职教师注册制”，以及打造的上海市老年教育师资共享系统都具有高度自主性与创新性，迎合了上海市终身教育发展的实际需求。然而，研究层面却对终身教育师资建设问题研究得不够多、不够深。今后，研究者应多加关注成人教育教师、开放教育教师、社区教育教师、老年教育教师等不同教师群体的研究，可涉及教师专业化、教师数字素养等方面。

（五）中国式现代化与高等继续教育发展研究

党的二十大报告中创新性提出“中国式现代化”的时代命题，教育在促动中国式现代化进程中具有重要地位，即实现中国式现代化离不开教育的支撑。高等继续教育是高等教育体系的重要构成部分，也是服务社会经济发展的重要途径，推进中国式现代化需要发挥高等继续教育的内在力量。也即，“继续教育是教育体系的重要组成部分，在推进和服务中国式现代化建设伟大实践中，更具影响力和不可替代性”。高等继续教育又因其自身发展特性，以及与区域经济发展的密切关系而备受重视。探索中国式现代化与高等继续教育高质量发展的内在联系，必定是二十大后我国成人教育研究者持续探究的重要议题。相关的研究主题或可涉及中国式现代化与高等继续教育的辩证关系研究、高等继续教育治理与中国式现代化研究等。