CDIO教育理念下“文献精读与写作”课程教学创新路径研究

丁 宇，张慧霞，苏 洋

(新疆农业大学 经济管理学院，乌鲁木齐 830052)

一、前言

CDIO即构思(Conceive)、设计(Design)、实现(Implement)和运作(Operate)教育理念强调理论知识和实践实操结合，注重培养学生主动学习、团队协作、创新应用和科学探究等能力[1]。传统OBE(outcome-based education)成果导向型教育理念下的教学目标过于重视绩点，忽略了高校教育目的是提高大学生科学探究能力，为社会培养高质量人才。目前，高校部分课程资源建设不完善，授课模式单一化严重、考核方式科学性不足，导致教学效果不理想。与《中国教育现代化2035》强调要培养学生自主学习、终身学习、提升科学探究能力的目标不相吻合。

“文献精读与写作”是新疆自治区级高校一流本科专业的核心课程，涵盖市场营销学、经济学、农林经济管理等本科专业，该课程作为学生毕业论文写作、科研能力提升的基础和关键，在专业教学计划中的地位极其重要。但由于开设时间较短，讲授体系不完整，教学大纲、教案缺失，授课内容零散化，授课模式和考核方式随意性较大，教学效果不理想，学生科研能力提升不显著，没有达到预期的教学目标。因此，贯彻CDIO教育理念，从构思、设计、实现和运作方面对该课程教学资源建设、授课模式设计和考核方式探索的教学创新路径进行研究，具有现实意义。

二、研究设计

(一)研究资料的获取

由于调查问卷发放和实地调研需与实际教学活动相结合，调研持续了四个月。在实地调研和发放问卷前，先对问卷结构进行设计，对访谈提纲进行谋划，随机选择了国际经济与贸易182班、192班，农林经济管理182班、192班和市场营销学182班、192班，共计200名学生和30名教师进行问卷发放，并对60名学生和15名教师进行访谈。通过剔除漏答、模糊、丢失的样本，收回有效问卷217份，有效率为94.35%。调查问卷和访谈内容主要包括对CDIO教育理念和OBE教育理念的理解、课程资源的体验情况、授课模式的感受情况、考核方式的意愿情况等。

(二)分析方法

应用规范分析法和对比分析法，对获取的研究资料进行分析。通过描述实地调研的客观事实，对比不同课程资源、授课模式和考核方式教学效果，说明课程创新改革的方向。

三、调研资料的分析

(一)课程资源分析

课程资源是有利于实现课程目标的各种资源[2]，当前高校课程资源的主要组成部分是高校统一配发的学习教材。但“文献精读与写作”课程没有指定教材，高校并未进行统一配发，相关教研组没有设置教学大纲、教师没有教案。因此大部分教师选择从知网下载文献或自编教材、自制PPT等课程资源。调查样本中22名教师选择从知网下载文献，3名教师选择自编教材，将要讲解的内容编写成小册子进行讲授，还有5名教师选择自制PPT或者使用其他高校的PPT资源作为授课内容。调查样本中136名学生反映对教师课程资源的选择上接受度不高，很多想学的内容教师没有涉及到，说明课程资源滞后且不足，优质、共享的课程资源短缺，缺乏系统性和全面性[3]。

另外，该课程不仅面向我校汉族学生，还面向少数民族学生，课程资源的建设方面没有针对不同民族学生能力的差异，降低了授课效果。部分少数民族学生由于汉语水平偏低，理解力有待提高，而在知网下载的课程资源难度系数大，使这类学生无法掌握该课程的知识点。

(二)授课模式分析

授课模式决定着大学生创新素质和实践能力的提升。当前高校主要是以传统的授课模式为主，“以学生为中心”的行为引导授课模式也在逐渐发展和盛行[4]。由于“文献精读与写作”课程的特殊性，授课模式选择具有一定的随意性，大部分教师选择传统的授课模式。调查样本中26名教师选择传统授课模式，4名教师选择划分小组的形式进行讨论学习，无其他授课模式。调查样本中169名学生认为上课枯燥，注意力不集中，课堂积极性较低，小组讨论学习的学生上课积极性明显高于传统授课模式的学生。传统教学方式在一定程度上有助于教师讲授更多的专业知识，但学生的接受能力不足、注意力集中时间有限，不利于激发学生自主学习的积极性，无法达到提高学生创新素质、实践能力的目标。

(三)考核方式分析

考核是了解课堂教学效果的重要途径。当前高校的考核方式主要有理论知识考核，也有部分课程进行实践考核，选择提交调研报告或课程论文的方式[5]。“文献精读与写作”课程的考核方式均由教师自行决定，其中23名教师选择理论知识考核，由教师组成试卷设计小组设计考题，进行统一考试。7名教师选择提交课程论文进行考核。调查访谈中发现，教师在进行设计考题时，会有无从下手之感，考题内容主要以背诵的知识点为主，学生最后的考核结果与实际教学目标相悖。另外，对于侧重于学生知识应用型的课程，通过该考核模式考不出来学生的真实水平，教师无法掌握学生知识应用情况。针对提交课程论文的考核方式，教师反映学生提交的课程论文效果不理想，学生掌握情况较差。授课模式和考核方式的不匹配，考核方式的不科学，导致了高校学生实践能力低于理论知识掌握能力。

四、CDIO教学理念下的课程创新路径

(一)创新思路

为提高学生的科学探究能力，将课堂的主动权交给学生，贯彻CDIO教育理念，从学生自主构思问题、设计解决问题方案、问题得到解决和提高学生科学探究能力进行创新改革。

1.建设系统性的课程资源

课程资源作为支持教师授课内容、实施教学活动，学生掌握基本专业知识的重要载体[6]，是保证课堂教学顺利进行的基础。课程资源全面系统程度、共建共享程度、适用性课程资源供需程度、优质资源生成与开发机制的完善程度决定了课程教学效果和教学目标的实现情况。调查样本中186名学生、26名教师均反映课程资源建设缺乏系统性，表明课程资源来源单一、共建共享实现情况不佳，适用性课程资源供需失衡、优质资源生成与开发机制不畅等现象，阻碍了课程教学效果和教学目标的实现。因此，必须建设优质丰富、全面系统的课程资源。

2.设计多元化的授课模式

传统单一的授课模式下，学生只担任学习者的角色，被动接受教师传授的知识，难以激发学生的积极性和主动性，导致学生接受知识效率低、课堂氛围较差，教学效果不佳。传统授课模式培养的学生主动学习能力差，实践能力不足，与社会所需的高质量人才培养目标不匹配。调查样本中，203名学生和19名教师反映目前授课模式单一化严重、学生学习积极性低。因此，要设计多样多元的授课模式，将被动接受知识的授课模式转向学生自主探索，形成以学生为主、教师讲评的授课模式[7]，从根本上激发学生学习的积极性，提高学生科学探究的能力。

3.探索科学化的考核方式

考核方式作为教学质量检验的手段，一方面可以考查学生的学习情况，另一方面也能够反映教师的教学质量。调查样本中198名学生表示考核成绩的组成不够科学，不应该仅以试卷成绩作为最终考核成绩。但目前高校大部分课程选择试卷考核，考核逐渐趋于唯成绩论、形式论，考核结果、教学效果均没有达到课程开设最初的教学目标。高校部分课程考核内容、考核方式单一，不利于对学生进行全面考查。因此，要探索科学合理、多元化的考核方式，提高高校课程的教学效果[8]。

(二)实施路径

1.课程资源的系统性：建设多导向型的课程资源

理论知识的学习是为了服务于实践、应用于实践。因此，建设“文献精读与写作”课程资源库时，既要丰富理论知识资源，还要注重实践资源建设，要建设多导向型的课程资源。

以专业为导向，统筹建设理论知识资源。丰富的理论知识资源是基础，高校应以专业为导向统筹建设不同专业的文献资源库。首先组建学校—专业群(院系)—课程团队的课程资源建设团队，该团队按照不同的专业类型，将文献分门别类，选择适用于不同专业的高质量文献阅读资源，发挥文献的最大价值，丰富学生的专业知识。其次，将不同文献按照功能分为事实性文献、工具性文献、理论性文献、政策性文献和经验性文献，针对不同的文献类型选择适合的授课模式。另外，该课程不仅面对汉族学生，还面向少数民族学生。因此，必须建设循序渐进的课程资源，阅读文献设计时由易到难，保证所有参与课程的学生能有效掌握该课程的知识点，提高学生的知识掌握能力。

以行业为导向，分层建设实践知识资源。实践知识资源的缺失，导致高校学生理论知识的掌握明显高于实践应用能力。高校应与企业合作，选择与学生专业匹配的行业，与行业龙头企业合作，给学生创造理论联系实践的应用环境。同时，请该专业的代表性企业家开设讲座、举办研讨会等，与具有影响力的实业家共同建设教学资源。

2.授课模式的多元化：引入多元授课模式

针对不同的课程资源设计适合学生的授课模式，才能达到良好的教学效果，实现教学目标。多元的授课模式能使学生自己挖掘文献、搜集文献的价值元素，既能提高学生的综合素质和科学探究能力，还能更新教师的教学理念，提高教师教学水平。

TBL授课模式。针对科学计量工具和既定事实的文献，即工具性、事实性文献课程资源，学生自身掌握不准确，对知识理解易存在偏差，全部由教师讲授过于枯燥，团队协作效果最佳。教师在设计授课模式时，可以选择TBL授课模式，以团队为基础，5—7人为一个科研小组，让学生以小组合作形式挖掘文献，在挖掘文献的过程中发现问题、解决问题。该授课模式既促进学习者团队协作精神，又注重学习者学习过程的创造性、灵活性与实践性。

PBL授课模式。理论性文献、经验性文献科学探索性较强，要有针对性地培养学生的科学探索能力，引导学生利用专业数据库进行文献查阅和实地调研，提出解决问题的实施方案、路径等。针对这类文献，设计PBL授课模式，即基于问题学习的授课模式。该模式以学生为中心，由教师引出研究的问题，学生自主探索、主动学习，在学习过程中发现问题，进而学习隐含于问题背后的科学知识，自主设计解决方案，最后在课堂中讲述文献知识和解决方案等，并由教师进行讲评，以此使学生养成自主学习、终身学习的习惯。同时，课堂展示还能提高学生的表达能力和临场应变能力。

创新型LBL授课模式。通过以上两种授课模式，学生已经掌握了搜集文献和讲述文献的关键，而学生面临的最大问题是文献综述和论文的写作。对于政府文件、各类统计资料、专有名词较多的政策性文献，学生难以理解，可以选择传统LBL授课模式，并在此基础上进行创新。创新型LBL授课模式是先以教师授课、学生听课为主，教师讲解文献综述、论文写作的相关知识点，然后学生在教师的帮助下把搜集到的文献和课堂上讲到的文献撰写成文献综述。该授课模式可以解决学生毕业面临的最大问题，即不会写文献综述和毕业论文的问题。

3.考核方式的科学性：纳入多重考核元素

摒弃固化单一的考核模式，将CDIO教育理念寓于考核方式中，纳入多重考核元素，强调学生参与，设计科学合理的考核方式，才能达到课程开设的目的，也能进一步考查课堂教学质量的高低。

双重考核方式并存：提交课程论文、报告与课堂考核相结合的考核方式。TBL授课模式和PBL授课模式应设置双重考核方式。这两种授课模式多以小组作业为主，调研性、实践性、科学探索性较强，需提交课程论文或报告。论文报告提交的情况和质量既能考察团队协作情况，还可以考查学生的搜集能力、整理能力和分析解决问题的能力。但是为了避免学生“搭便车”行为，还应该设置课堂考核，考查学生基本知识的掌握情况。

提交文献综述的考核方式。创新型LBL授课模式是为了给学生毕业论文写作打下基础，解决学生文献写作的问题。“文献精读与写作”课程的特殊性决定了该考核方式存在的必要性。该课程不同于其他专业课程，理论知识体系丰富，试卷考核可考性强，可以选择试卷考题的方式进行考核。该课程主要是培养学生应用写作能力，试卷考核无法真实有效地表现出学生的应用写作水平，因此需设计提交文献综述的考核方式。

设计评分表，考核标准具体化的考核方式。学生学习成绩的高低仅凭教师的评价和提交考核材料质量评价是不够的，还需要教学的主体——学生参与考核评价。因此，可以选择互评的考核方式，即设计评分表，使考核标准具体化，对被考核对象进行打分的考核方式。作为课程教学的参与者，每个人既是考核对象，也是被考核对象。考核对象根据同组内学生在实践活动中所做贡献进行评分，真正做到公平公正公开，以利于培养学生的团队协作能力并提高学生参与实践的积极性。学生组内考核评价内容包括：组内承担的任务、出勤率、完成情况。

学生是课程教学的主要参与者，所有学生课程展示结束后，还应进行全班互评。互评内容包括：语言表达能力、流畅程度、内容完整性、时间把握情况。最后再由教师对其进行综合评价，组内成员、班级成员和教师评价的综合考核组成学生的考核成绩，具有全面性和公正性。教师作为课程教学的主导者，也应对其教学质量进行考核，由全体学生对教师进行评价，评价结果可以为教师日后教学改革的方向和侧重点提供参考。教师考核评价内容包括：课程资源建设情况、授课模式设计新颖性、考核方式科学合理性、教学组织情况。