高校学前教育专业学生驻园见习问题研究——以H高校学前教育专业为例

许 容

(宝鸡文理学院 教育学院，陕西 宝鸡 721016)

一、问题的提出

国家在学前教育的发展中非常重视学前教育师资队伍的培养与建设，而教育实习和教育见习是师范生实践教学的重要环节，对学前教育专业学生成长为一名合格的幼儿教师有着至关重要的作用。2011年教育部印发了《教师教育课程标准(试行)》，其中在三年制、五年制和四年制幼儿园职前教师培养课程设置中规定教育实践课程基本为18周，包括教育见习和教育实习[1]。2016年教育部在《关于加强师范生教育实践的意见》中指出，“我国教师教育改革持续推进，师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”[2]。2018年《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中指出，还需着力提高实践教学质量，推进教育实践全过程管理[3]。由此可以看出，学前教育专业学生职前教育实践仍需要继续深化改革，只有了解教育实践中存在的问题，才有助于深入指导教育实践工作。

我国教育实践教学的主要环节包括教育实习和教育见习，以“教育实习”和“教育见习”为主题搜索知网，显示期刊文献研究数量高达上万篇，从学前教育专业教育实习研究主题来看，主要从实习政策、实习现状及策略、实习启示等方面进行了研究[4—6]。2015年《浙江师范大学深化实践导向的教师教育改革》提出，“探索学前教育师资驻园培养模式，构建校、地、园协同教学科研的教育共同体”[7]，驻园见习即驻园培养模式的一种，但关于“驻园见习”[8]的相关文献仅有一篇。驻园见习既不是狭义上的教育实习(一般指毕业实习)，即在大四年级第一学期进行为期18周全面参与的教育实践活动，也不是只对教学和教育工作进行观摩而不参加实践的教育见习。H高校的驻园见习是指学前教育专业的大三年级学生，在学院实习指导教师的带领下，集中前往见习基地驻园实践，在幼儿园指导教师的引导下观察了解幼儿园一日生活中各项保教活动，并尝试设计2—3个保教活动进行试教，持续时间为一个月。本研究通过对H高校学前教育专业学生驻园见习问题进行探析，为驻园见习实践模式的进一步发展提出有针对性的建议。

二、研究设计

本研究以H高校2016级、2017级182名学前教育专业学生为问卷调查对象。从见习的六所幼儿园大、中、小班中随机抽取16名见习生进行深度访谈。根据H高校实际情况，在参考曾凤霞《学前教育专业本科生教育实习调查问卷》(2019)、郭岚《重庆市学前教育专业本科生教育实习调查问卷》(2013)的基础上，自编《高校学前教育专业学生驻园见习现状》调查问卷，问卷包括基本信息和驻园见习现状两部分，其中驻园见习现状包括七个方面，即见习前(见习安排情况、见习准备情况)、见习中(身心适应情况、人际沟通情况、见习重视情况)、见习后(见习评价情况、职业态度情况)。同时，自编《高校学前教育专业学生驻园见习》访谈提纲，采用录音、录像等方式记录深度访谈过程，并将声频转录成文本资料，最终共获得文本资料5 万字左右。

三、学前教育专业学生驻园见习存在的问题

1.驻园见习前见习生准备不足

对于H高校学前教育专业学生而言，此次集中驻园见习实践活动是自大一年级以来一次真正意义上全面感受幼儿园一日生活环节的实践活动。但对见习生的见习准备情况进行调查后发现，见习生见习前的准备不充分。认为“自己没有做好充足心理准备”的见习生有55.62%(见习生选择“非常符合”和“比较符合”),有被访者表示“毕竟是第一次集中组织去幼儿园，当时我觉得很新鲜很好玩，但没想到这么辛苦”(A8)。认为“自己没有做好充足专业知识技能准备”的见习生有64.70%(见习生选择“非常符合”和“比较符合”)，有被访者表示“大一、大二学的基本上是理论课，大部分的教法课大三才开始学，这时又开始见习，我的理论知识已经忘得差不多了，教学技能也不怎么会”(A7)。表示“见习前不清楚见习实践任务”的见习生有61.77%(见习生选择“非常符合”和“比较符合”)，有被访者谈到“刚开始的一周时间里，每天就是指导教师叫我做什么，我就做什么”(A3)。由此可见，见习生在驻园见习前盲目期待见习实践活动，缺乏对见习内容、见习基地等方面的了解，对于教师角色仍处于一个想象的状态。

2.驻园见习中见习生身心压力大

根据见习生身心适应情况调查结果显示，在驻园见习中大多数见习生感到身心压力大，表现为头痛、疲惫、失眠、紧张和不愿意做保教工作等。其中表示“驻园见习期间经常感到头痛”的见习生有49.99%；表示“驻园见习期间经常感到疲惫”的见习生有78.23%；表示“驻园见习期间经常失眠”的见习生有30.94%；表示“驻园见习期间常处于紧张状态，担心自己发生差错”的见习生有74.11%；表示“不愿意做日常保育等烦琐事务工作”的见习生有60.59%(以上见习生选择“非常符合”和“比较符合”)。其可能涉及如下几个方面的原因：第一，见习生对幼儿教师职业角色认知存在误区。在驻园见习期间，见习生会被安排保育方面的工作，但见习生认为管理孩子吃喝拉撒睡没有技术或价值，保育员低人一等。因此，见习生对于这种工作安排在心理上难以接受，从而产生一系列难以适应的紧张、焦虑等消极心理问题。有被访者谈到，“我以为来见习可以锻炼我的活动组织能力，积累一些实战经验，结果每天都在做保育工作，事情又多又杂又累，什么也学不到”(A4、A10)。第二，见习生缺乏积极的学习心态，没有清楚地认识到驻园见习实践活动中自身扮演的角色。

3.驻园见习中见习生与幼儿园指导教师缺乏沟通

见习生与幼儿园指导教师的良好交往能够帮助见习生尽快适应驻园见习生活，以及促进其由见习生角色向见习教师角色的顺利转变。根据人际交往情况调查结果显示，认同“与幼儿园指导教师相处不融洽”的见习生有59.41%(见习生选择“非常符合”和“比较符合”)。从与指导教师之间的关系上看，60.35%的见习生认同“与幼儿园指导教师为正式的指导关系”；15.78%的见习生认同“与幼儿园指导教师为矛盾冲突关系”；15.81%的见习生认同“与幼儿园指导教师为亦师亦友关系”；8.06%的见习生认同“与幼儿园指导教师为轻松的朋友关系”。由此可见，大部分见习生与指导教师是师生关系，但由于见习生既是学生又是见习教师的双重身份，导致见习生难以把握与指导教师相处的程度，加之幼儿园工作的特殊性，相处中多有芥蒂。此外，从幼儿园指导教师对见习生的指导频次上看，选择“整个见习期间指导教师对他指导0—1次”的见习生有6.34%；选择“整个见习期间指导教师对他指导2—4次”的见习生有61.18%；选择“整个见习期间指导教师对他指导5—7次”的见习生有17.19%；选择“整个见习期间指导教师对他指导8—10次”的见习生有10.00%；选择“整个见习期间指导教师对他指导10次以上”仅有5.29%。可见，幼儿园指导教师对见习生的指导较少，使得师生之间缺乏足够的沟通交流，因而见习生对指导教师少有好感。

4.驻园见习中见习单位对见习内容的落实程度不够

H高校选择的驻园见习基地基本为一级园或者示范园。一级园或者示范园一般在规模、教学质量、师资力量、生源质量及社会声誉等方面都具有优势，因此成为很多高校见习基地的首选。事实上，并不是所有的一级园和示范园都愿意接待见习工作，有些怕见习生进园后干扰正常的教学程序，有些担心见习生在见习过程中影响教学质量，因此，容易把见习任务当成负担，并消极应对见习工作的安排。根据调查结果显示，认为“见习单位不重视驻园见习实践活动”的见习生有51.76%。此外，从独立组织教学活动次数上看，表示“见习期间只有过一次独立试教机会”的见习生有48.25%，表示“见习期间没有独立组织过活动”的见习生有5.14%。其中有被访者表示，“幼儿园很少提供机会让我们独立去开展活动，集体教学活动中我经常只是辅助管理班级幼儿纪律，主班教师上课”(A1)。

5.驻园见习后见习生职业胜任信心下降

驻园见习是学前教育专业学生对专业知识、职业性质、职业价值和职业成就等进行重新审视和定位的一次实践活动，与见习生胜任心的形成密切相关。根据职业态度情况调查结果显示，认同“幼儿园的环境嘈杂，很烦躁”的见习生有49.88%；认同“幼儿教师工作内容繁杂琐碎，感到厌倦”的见习生有71.56%；认为“驻园见习后对幼儿教育的兴趣降低”的见习生有58.67%；认为“驻园见习后职业规划出现了由幼儿教师向其他职业转变”的见习生有45.29%(以上见习生选择“非常符合”和“比较符合”)。由此可见，通过驻园见习，见习生的职业胜任信心出现下降的现象。其表现为，第一，期望过高产生落差感，驻园见习是见习生实际意义上全面参与了解幼儿教育的机会，见习生见习前对幼儿教育事业的理想化导致较大落差感的产生，从而使职业胜任信心受到了极大的冲击。第二，职业兴趣影响职业胜任信心，有部分被访者表示选择该专业并非出于兴趣，而是身不由己，因此，不佳的见习体验感加剧了见习生对该职业消极态度的产生。第三，见习环境影响职业胜任信心，幼儿园对待见习生的态度比较消极，难以使见习生对所在的见习幼儿园产生一定的归属感。

四、建议

1.见习生应做好充分的驻园见习准备以及加强角色认知

要想获得高效的见习实践成效，驻园见习前应做好充分准备工作。驻园见习前的准备包括心理准备、工作技能准备、交往能力准备等。首先，见习生应做好驻园见习前的心理准备。即对工作内容有正确清楚的认识，逐渐由见习学生向见习教师角色递进与转变，并能够解决见习过程中可能发生的问题，同时，做好保育工作以及辅助主班教师处理繁杂、辛苦事务的心理准备，养成不怕苦不怕累的精神。其次，见习生应做好驻园见习前的知识技能准备。即具备扎实知识与技能素养，坚持以《幼儿园教师专业标准(试行)》《幼儿园保育教育质量评估指标》中对幼儿教师质量的标准要求不断提升自身专业素养。最后，见习生应做好积极主动的人际交往准备。应在见习过程中积极主动地与指导教师、幼儿、家长等进行沟通交流。

此外，“保教并重”是幼儿园教育的总要求和核心，保育也是幼儿园教师应具备的一项基本技能。见习生应以积极的态度应对见习工作中的保育任务，并正确看待教师的保育工作和保育员的保育工作。还应充分意识到自身的双重身份，即对幼儿而言，见习生是教师，驻园见习的主要任务是做好幼儿教师本职工作，促进幼儿发展；对指导教师而言，见习生是学生，学生的本职工作是学习，应在见习过程中主动向教师、同学学习，积累丰富的实践经验。

2.高校应多元选择有质量保障的见习基地并加强学生职业信念培养

高校应拓展优质公益普惠园、民办园以补充见习基地，加之国家对农村幼儿园发展的政策倾斜，促进农村幼儿园依托乡土资源形成特色发展，高校亦应将农村优质幼儿园纳入见习基地选择范畴，以丰富见习基地种类。此外，在丰富的见习基地范畴中选择有质量有保障的见习基地应考虑如下几个方面：第一，后勤条件是否能够保障，是否能够为见习生提供适当的食宿条件，保障见习生的基本生活需求；第二，应重视幼儿园的园所环境，包括环境设施和办园条件等，如玩教具、材料、设施设备是否符合科学规范，一日生活活动涉及的各个场所硬件设施是否齐全等；第三，应重视师资力量的综合考量，因为需要从园所中选任部分教师作为见习生指导教师，一个有耐心责任心、有经验及能力的指导教师对见习生的见习获得感具有重要影响；第四，应重视园所的合作意愿，选择能够与高校开展积极合作的优质幼儿园进行合作，对于一些积极与高校合作和自身建设发展充满动力的发展中幼儿园应当重点考虑。

此外，高校还应加强学生职业信念培养。首先，高校应引导学生充分了解学前教育专业相关国家政策，对职业前景充满信心。其次，高校应帮助学生制定清晰的职业规划，明确见习、实习目标。职业规划和目标制定是对客观环境的分析，可以明确自我发展方向，正确选择奋斗目标，并运用适当的方法，采取有效的措施，克服职业生涯发展中的困难和阻力。

3.见习单位应重视指导教师队伍建设并落实驻园见习内容

见习生如果不能在实习期间得到实习指导教师的有效支持与帮助，就可能产生消极的教学态度，并形成权威、控制、管理等消极的教学行为。可见，在驻园实践活动中指导教师对于见习生的专业成长和角色转换具有重要意义。因此见习单位应重视指导教师队伍建设，这是提升驻园见习质量的关键。首先，见习基地应选择有能力、有经验、有责任的教师承担起指导见习生和管理见习工作的责任，使指导教师愿意指导见习生，有能力指导见习生，能用科学的方法或策略有针对性地指导见习生。其次，应建立健全见习、实习指导教师管理和评价体系，如在每次实践活动结束后以问卷或访谈的形式对指导教师进行评价，以及将见习、实习指导评价纳入绩效考核内容，促进指导教师的成长。此外，幼儿园应正视和明确自身在教师教育发展中的责任和职责，提升参与见习实践活动的积极性，落实见习内容。首先，应真心接纳见习生，合理安排见习内容，给予见习生各项工作的实践锻炼机会，尤其是试教、家园合作沟通以及教研活动观摩等；其次，应建立健全相应的驻园见习管理机制，加强对见习生生活以及工作方面统一科学管理；最后，应加强与高校之间的沟通，让高校带队教师能够及时了解见习生见习情况，保障见习工作顺利开展，并为完善驻园见习实践体系、提升驻园见习质量积极提供咨询意见。