小学语文习作评价的路径

林 峰，陈荔峰，泥红美

(1.厦门市湖滨小学，福建 厦门 361000；2.厦门市翔安区珩厝小学，福建 厦门 361100；3.厦门市人民小学，福建 厦门 361000)

引言

当前语文课堂中的习作教学大多数仍然沿用传统的灌输式教学模式，导致教学方法过于单一固化，且在习作评价方面缺乏合理性[1]，对于学生的习作无法给予科学合理的指导性建议和积极的反馈。新课程标准明确指出，各学科要将提高学生学习能力和促进其全面发展放在教学的首要位置。因此，教师应及时对自身教学评价方式进行创新优化，以此来帮助学生更好地完成写作练习。通过课堂实践研究，笔者认为小学语文习作评价可以从以下路径具体实施。

一、巧用多主体评价，激发习作分析潜能

学生在习作过程中往往会遇到各种各样的问题，针对这些问题，教师需要加强与学生构建和谐的师生互动交流关系，精心制定评价方式，通过学生自评、生生互评、教师总评等方式，引导学生清楚认识到习作中出现的错误，帮助学生深入分析、总结和解决习作过程中出现的各种问题，让学生在后期的习作中掌握一定的规范要求，提高学生习作表达的流畅性。

1.学生自评，优化表达

在小学习作课堂中，学生可以根据教师的专业指导对自己的习作进行自我评价。因此，教师在对学生的习作进行评价时应当注意以下几点。首先，教师要引导学生及时转换身份，将自己看作指导教师，以另一种视角对自己的习作进行审阅[2]。这样既有助于学生根据自我评价及时发现自身习作的优势和不足，也能帮助学生对自身习作表达能力进行创新与优化。其次，学生在进行评价时，教师还应注意引导学生正确使用修改符号，对习作中出现的问题进行标注。最后，对于习作中的精彩部分也要进行标注，在末尾处还需要写出自己对习作的总体评价。

例如，在讲评《那一刻，我长大了》这篇习作时，教师要积极引导学生进行自评。首先，教师应引导学生回忆自己成长过程中印象较为深刻的事情，并作笔记。其次，教师可以利用多媒体为学生播放成长影集，引导学生观看自己小时候的某一个瞬间，激发写作兴趣。再次，教师要引导学生根据自己成长过程中的某一个瞬间、某一件事情为思路进行习作，这样既有助于学生将印象最深的事情和情感进行回忆与重现，也有助于学生重温当时的真实感受。最后，在学生习作之后，教师可调整之前的评价方式，积极鼓励学生对习作内容进行自我评价，再针对学生的习作评价进行归纳总结。这样既有助于提高学生的评价与修改能力，也能帮助学生及时改正自己习作中的错误认知。

2.生生互评，共同成长

小学阶段，学生身心发展虽然还未完全成熟，但是已经具备较强的模仿能力。在教学过程中有些学生会在私下模仿教师，为此教师可合理利用学生的这一心理特点，在学生自评的基础上提供生生互评的平台，为学生提供更多评价的机会，凸显学生的课堂主体地位。在学生进行互评的过程中，为学生赋予责任感和成就感，并引导学生正确审视同学的习作，用自己的语言对习作进行点评。而后将适合学生阅读的习作进行合理的互评分配，这样既有助于学生在责任感和成就感的驱动下对习作内容进行认真评价，也能帮助学生及时发现习作中的亮点，从而将优势互补的教学目标落到实处，使学生在潜移默化中提高自身写作能力。

例如，在讲评《二十年后的家乡》这篇习作时，教师可以引导学生大胆想象二十年后的家乡，人、景、物等发生了哪些巨大变化，学生根据自身积累的经验对其景物进行描述。习作完成后，教师引导学生通过分享的方式进行互评。学生之间的互相交流不仅可以及时对其自身习作内容的不足之处进行修改，同时也可以实现学生习作的优势互补。

3.教师总评，分析整合

教师点评是习作评价的最后一个环节，此时教师可将之前的学生自评、生生互评进行有效整合。教师以全新的视角对习作进行阅读，并给出恰当且合理的点评。通过这样的方式既可以有效帮助学生提升写作水平与能力，也能为学生日后语文学习奠定坚实的基础。

以部编版六年级下册第二单元习作读后感的教学为例，教师在讲评时要制定评价框架，在对范文进行讲授时，从文章的结构入手，使学生认识到读后感的写作顺序是从故事情节入手进行概括。中间部分需要对问题进行分析，结尾部分要对内容进行升华，体现文章的深度和广度，这是一个层层递进的过程。在引导学生进行写作练习时应先强调范文结构，通过选择一本自己喜爱的书进行读后感写作。习作结束后，教师再引导学生在评价框架内进行自评和互评，最后由教师对学生自评及互评结果进行分析和整合，在学生自评和互评的基础上，从教师的视角和高度对学生习作进行全面评价和指导，帮助学生修改习作并提升习作水平。

二、采用多样式评价，拓宽习作修改思路

小学生心思相对细腻且敏感，因此在习作评价过程中，教师需要注意评价手段，巧用多样化评价，这样不仅能够对学生的心理给予尊重，而且有助于发挥激励和鼓励的效应[3]。同时，多样化评价具有较强的针对性，对学生完善自己的习作起到重要作用。长此以往，不仅能够帮助学生提高写作能力，而且有助于培育学生语文综合素养。

1.善用激励性评价，浸润学生心灵

在日常语文习作教学过程中，教师应当充分尊重每个学生对习作内容的见解，始终保持一种欣赏的眼光对学生的文章进行阅读与分析，并给出有效且积极的鼓励性评价，使学生充分获得真实的喜悦感和成功感。例如，针对班内习作能力稍弱的学生，其在习作过程中出现语句不通顺、标点符号使用不当、错别字多等情况，教师可以从欣赏的角度对学生的习作进行修改与评价，探索深挖学生的闪光点，并以横线标注的方式对好词好句给予鼓励性评价，如写得好、有进步等。当学生收到习作本看到评价后就会重拾自信，并且一直保持较高的学习兴趣。激励式的评价方式，既有助于提高学生的思维能力，也能提升学生的习作兴趣。

珍惜每周一次的周记批改。一次一女同学在周记中写下了对母亲的思念以及母亲不在身边的忧伤。看后笔者久久不能平静，提笔写下了这样的批语：孩子，你在老师心中一直是很优秀的学生。妈妈虽然不在你身边，但她一定很关心你，也许她正在某个角落看着你。老师愿你和以往一样，快快乐乐地生活，健健康康地成长，这也是你妈妈的心愿。周记下发后，留意了一下那个学生，又看到了她阳光般的笑脸。“感人心者，莫先乎情”。教师评价时，笔中含情，笔下传情，以殷殷真情去评价一篇篇习作，去呼唤一颗颗心灵，才能让学生对习作产生浓厚的兴趣，乐于习作。

2.注重过程性评价，完善习作内容

单元例文是学生写作时的范例，也是学生可以模仿的对象。因此，教师在实际的教学过程中要引导学生自主阅读例文，对于例文中的重要写作要素进行讲解，培养学生独立思考的能力[4]。部编版教材重视单元的整体性，编排时注重阅读与表达的结合，这就要求教师在实际教学过程中强调阅读的内容和方式，对于写作的方式和技巧进行指导，注重单元整体习作指导的过程性评价，有效提高学生对阅读课程学习的积极性及单元习作的兴趣。例如，部编版四年级下册习作单元安排了精读《海上日出》和《记金华的双龙洞》两篇写景文章。在进行单元整合阅读教学时，教师必须点明这类文章采用了时空变化的顺序进行描写，具有一定的逻辑性。而在实际的习作过程中，教师可以带领学生有序地观察校园，在习作时通过提问“在描写校园时可以通过哪种顺序进行写作”，帮助学生思考写作的逻辑，逐渐树立顺序观念，使学生进一步积累写作经验。习作评价时，注意引导学生在采取空间顺序时，可以从校门入手，通过门口到教室的顺序依次进行写作，详写与略写相结合，使文章层次分明，结构清晰。采用时间顺序时，可以通过一天或者一年中校园不同时段或者季节进行细节描写，使文章更具有条理性。

3.指向鉴赏性评价，提高修改能力

评价与鉴赏是阅读理解的高阶层级，它们是提高学生习作修改能力的前提。因此，教师在阅读与习作修改过程中应注重对学生评价与鉴赏能力的培养，这样更有利于学生日后习作能力及修改能力的提高。例如，在引导学生以《童年趣事》为例的这篇习作讲评中，教师可引导学生合理地将赏析与评价修改进行有机结合，有效增强文章的趣味性；教师还可以通过创设情境的方式，在引导欣赏过程中激发学生的习作兴趣和自信心。此外，教师可针对较为典型的学生作品进行总结分析，通过多角度和多方面的修改后再进行习作实践探索，以此促进学生习作能力获得明显提高。再如，学生在学习《日月潭》和《葡萄沟》内容时，教师可以进行习作教学评价渗透，先对课文里的知识点和写作手法以及描写方法进行讲解，让学生了解怎样围绕中心来描写，同时清楚怎样用词语对景色以及事情的过程进行描述。当学生掌握了写作方法后，教师再指导学生进行创作，以此调动学生写作的积极性，使其习作水平得到进一步提升。

三、运用多维性评价，激发习作表达灵感

每一篇习作都是学生生活经历的小小投影，学生在习作时会投入自身情感，拥有自主习作动机，这些都会影响习作教学效果。教师在习作教学中开展过程性评价时不能忽视这些情感、动机等内在因素[5]。据此，教师可以借助五感写作法，并在其基础上设计看、听、摸、闻、尝、思等多个维度的过程性评价内容，并让其能够真正贴合每一个学生，配合学生习作进度，促进习作进程，深化习作感触。

1.感官联动式评价，打开学生的感官世界

小学生观察事物的直觉很敏锐，他们可以轻而易举地捕捉到事物的特征，但常常只能局限于“静态地看”“单纯地听”“简单地摸”“浅尝地闻”“粗略地思”：看到落叶，就直白地写“树叶黄了，落了”；听声就写拟声词，触摸事物只会写软硬，闻味就是香甜，尝一口就是美味。这些静态的、简单直白的感受禁锢了学生的思维，以致写出来的文章往往浅显无趣。教师可以引导学生进行感官联动，适时的过程性评价可以打开学生的感官世界。例如，学生描写落叶，教师可以有针对性地进行评价：引导学生联想树叶飘落的原因、形态，把静态的看变成动态的观察；再引导学生调动其他感官，以听入手可以写落叶的声音，以摸入手可以写落叶握在手里的质感。通过多维性的评价，在观察中嵌入各种感官，把一枚有形的落叶化为无形，让学生看到落叶背后不一样的世界。

2.以思动情式评价，调动学生的内在情感

“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。在人类思想中，共情是最不同于其他动物的特征之一。对于小学生而言，做到共情实在不易，他们非常需要走出以自我为中心的世界，感知别人的情绪，感知世界万物的脾性。同样，习作也需要学生的共情。在学生习作前和习作中，教师可以对学生进行情感迁移的引导性评价，引导学生积极思考，把自己的情感投射到习作对象身上，由此获得写作灵感，写出来的语句便会童趣无穷。例如，三年级上册第二单元安排的四篇课文都和秋天有关，每一篇课文都有着浓浓的秋意，在《秋天的雨》一课中就设计了这样的题目：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁？教师可让学生想象自己是秋天的一种植物，再思考自己渴望得到什么颜色，为什么渴望得到这种颜色？学生的思维会得到有效释放。共情之后的习作不仅让学生有话可说，更能有情可谈。

在学生习作的过程中融入具有多维性的过程性评价，不仅能够对学生在习作过程中的各种表现作出及时反应、对学生需要的情感作出恰当的回应，还可以帮助学生打开习作感官、调整他们的习作方向，从而全面激发学生的习作灵感，把习作过程变成学生遨游文字天地的一次美妙体验。

四、善用展示性评价，激发写作练习热情

当前大部分习作评价方式仍然采用教师浏览学生部分习作的方式给予评价。这样的习作评价方式并不能完全将学生习作过程中出现的问题进行展现，甚至还会导致习作效果偏低的情况出现，学生的习作能力也无法得到明显提高。对此，教师可以采用展示性评价方式，循序渐进地进行习作教学，激发学生习作热情。

1.汇编展示评价，激发学生潜能

教师可以设置展示学生习作的平台，让不同习作水平的学生都享有成功的机会。班级设立习作展台，学生可以贴上自身认可的习作，让同学进行赏析和点评。尤其要鼓励写作水平不高的学生积极展示自己的作品，也欢迎有个性的习作积极参加展示。教师还应为学生提供更广阔的天地，例如编写班级文集、优秀作文选等，在本班和其他班级传阅，也可带回家中供父母阅读。优秀作文汇编可以让学生用电脑设计封面，再让父母或教师写前言，装订成册。这样不但能展示每一个学生的习作，还能进一步激发学生的整体写作兴趣，让所有学生都能满怀兴趣地参与创作活动。每学期结束时，让学生搜集、整理本学期写得较好的习作，与同学一起订装，共同分享习作的快乐。

2.征文展示评价，激发写作热情

教师可以鼓励学生积极参与各级组织的征文比赛，例如环保、读好书、新学年新打算等主题征文。在各种节日纪念日之前，教师可以不失时机地引导学生向相关刊物投稿，无论成功与否，对学生来说都是一种锻炼写作能力和提高写作自信的机会。总之，参与征文比赛和投稿等活动，不仅可以提高学生的写作能力，还可以激发学生的写作热情。

3.网络展示评价，提高写作水平

教师应善于利用钉钉、微信、微博等渠道，帮助学生建立起自己的习作群。在这里学生可以尽情地学习、创作，通过相互阅读、相互点评，进行思想的交流和碰撞，使网络空间成为他们取长补短、习作演练的舞台，在展示中互相切磋，不断提高习作兴趣和写作水平。

结语

小学语文习作教学应注重学生的学习发展，积极采用以评促改的方式帮助学生提高习作水平。在习作评价与批改过程中教师应善于激发学生的学习潜能，并积极培养学生的创新思维，引导学生对自身想象力和创造力进行开发。同时，教师还要适当为学生提供专业知识的指引，使学生在评价中掌握语文习作的技巧，促进学生自身习作能力的提高。