聚焦·纵深·赋能：小学整本书阅读素养评价策略探究

2023-03-14戴晶

新教师 2023年12期

戴晶

【编者按】整本书阅读学习任务群是语文六大学习任务群之一，旨在引导学生在语文实践活动中，综合运用多种方法阅读整本书，提高整体认知能力，丰富精神世界。小学生缺乏整体性的阅读方法和规划，个体阅读经验存在差异化。那么，在整本书阅读指导时，教师如何构建阅读路径，实施阅读策略，提高学生整本书的阅读品质呢？本专辑的两篇文章做了较好的探索，希望对读者有所启发。

【摘要】为实现小学整本书阅读的效能和价值，本文着眼整本书阅读的三大阅读素养，提出了“聚焦、纵深、赋能”评价策略。在“教—学—评”一体化的理念下，通过精定评价目标，精设评价任务，精研评价工具，让学生的阅读素养更聚焦、更深入、更赋能。

【关键词】聚焦纵深赋能整本书阅读素养评价策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出“多读书、好读书、读好书、读整本书”，并将整本书阅读作为独立的学习任务群呈现，可见其在语文学习中的重要性。然而，近年来，整本书阅读虽然开展得如火如荼，但效果不尽如人意。笔者认为，主要原因是评价目标模糊，评价任务单一，评价功能缺位。评价不仅无法体现学生真实的阅读素养，还挫伤了学生的阅读积极性。因此，评价应立足整本书阅读的三大素养：主动性、理解性、持久性，以“聚焦、縱深、赋能”为路径，精定评价目标，精设评价任务，精研评价工具，探索小学整本书阅读素养新评价策略，使学生在阅读实践中提升阅读能力，发展阅读素养。

一、精定评价目标，让阅读素养更聚焦

《课程标准》在学业质量中强调：“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。”在各学段目标中也对阅读速度、阅读量、阅读兴趣、阅读习惯、独立阅读能力等提出了明确要求。本文结合SOLO分类理论，对学生整本书阅读的必备品格和关键能力进行提炼，确定了以主动性、理解性、持久性为阅读素养进行评价目标的制订。

（一）锚定评价观测点，让素养落地

整本书阅读素养评价目标应当关注学生完整的阅读过程，立足阅读素养，从阅读的主动性、理解性、持久性中确定评价重点与难点，即评价观测点（见表1）。

评价观测点是评价任务设计中最关键的部分，呈现的是整本书阅读过程中能够实现学习者素养目标的关键行为或能力。在实际操作中，应当综合关照各个维度，并根据学情筛选出最适合学生的表现标准。以五年级下册的中国古典名著阅读为例，虽然学生阅读经验较丰富，但在阅读古典名著的过程中仍存在不少阻碍。如：文本多为古白话甚至文言文，内容难理解，学生望而生畏；题材差异大，男女生阅读取向分歧大，男生往往倾向于读《水浒传》《三国演义》，对《红楼梦》往往避而远之，而女生则恰恰相反。怎样激发学生的阅读意愿呢？面对存在的问题，我们需要加大学生主动性方面的权重，借助评价激发学生的阅读兴趣。

（二）细化评价描述点，让素养进阶

《课程标准》在评价建议中指出：“阶段性评价应秉持素养立意，紧密结合四个学段的课程内容，关注内容之间的进阶关系和横向关系。”小学整本书阅读素养评价目标的制订也要关联各个学段的课程内容，从学生阅读能力进阶的过程出发，有的放矢地选择评价重点，实现“教—学—评”一体化。按照学业进阶理论，我们可以将表1细化为学段水平标准，用来描述三个学段在整本书阅读方面的具体行为表现（见表2）。

表2中的操作性描述将说不清的能力转化为看得见的行为，使得我们更加明晰地看见素养目标，大大提高了评价的有效性，提升了量规的解析效果。学生由于年级或个体的差异，会存在阅读能力超前或延迟发展。因此，可以根据评价观测点中明确的标准来调整自己完成任务的程度或质量，从而实现学生个体阅读水平的增值。

二、精设评价任务，让阅读素养更深入

整本书阅读素养评价模式注重整体性，评价任务要能够全面、精准地支撑起阅读素养评价目标，从而实现“学”与“教”的有机融合。因此，立足主动性、理解性、持久性这三大阅读素养，设计认知激活型、探究进阶型、复盘优化型三类评价任务，分阶段进行使用，持续推进整本书阅读的评价全过程。

（一）认知激活型评价任务，生发阅读主动性

所谓认知激活，就是了解学生已有的阅读倾向、阅读起点、阅读习惯，依托问卷、观测等活动方式，在整本书阅读前进行准确定位，从而选择能够激活学生阅读主动性的学习活动。以五年级下册“快乐读书吧：读古典名著，品百味人生”为例。在阅读前，可以通过组织自评自测的方式预热和诊断，对学生的阅读起点进行摸底（见表3）。

通过对学生阅读倾向和阅读起点的评价，有利于教师从学情出发，选择最佳的指导策略和方法。如果学生的阅读兴趣大，阅读起点高，那么教师在整本书阅读指导中就可以放手多一些，给学生更多的自主权；如果学生的阅读兴趣不大，阅读起点较低，那么教师则需要在指导中给予更多的支持。

（二）探究进阶型评价任务，深化阅读理解性

整本书阅读的进程是一个动态的、生成的过程，《课程标准》也在“教学内容的组织与呈现方式”中对阅读提出不断进阶的任务要求。

探究进阶型评价任务按照认知进阶过程分为三个阶段：第一阶段是“文本整体输入”，即首读通览。学生自主组建阅读朋友圈，共读一本书，完成阅读日志，形成对文本的初步印象。第二阶段是“文本局部加工”，即再读理解。先依据学情设计归纳、分类、推理、演绎等思维支架工具，如“情节链”“人物名片”等，再组织学生进行展示。第三阶段是“文本整体输出”，即回读精思。如可以举办主题交流会、人物辩论赛等活动，引导学生对整本书进行深度理解，考查学生的高阶思维能力。

（三）复盘优化型评价任务，推进阅读持续性

随着阅读评价的推进，学生的阅读体验越来越深刻，此时需要回归到阅读的整体观照下。学生通过对整本书的阅读过程进行自我觉察、自我反思，并利用评价的结果对整本书阅读情况进行调控和优化，使持续性这一阅读素养在评价任务中得以提升和完善。

在小学整本书阅读中，可以通过读、说、写、演、展等多种方式，实现复盘优化型评价任务的落地。以五年级下册共读四大名著为例。可以设计“名著戏剧大舞台”这一活动，鼓励学生将自己阅读过的古典名著故事搬上戏剧舞台；也可以开展一场读后感分享会，让学生分享自己的阅读策略与感受，同时引导学生思考：当我再次阅读古典名著的时候，我对哪些故事和人物产生了新的兴趣？我对哪些故事和人物还比较陌生？我准备重点阅读哪些故事？我准备怎么去阅读？在学生生发出新问题的基础上，鼓励并组织学生进行二次、多次阅读，让学生在尽情表达的过程中反思自己的阅读所得。

三、精研评价工具，让阅读素养更赋能

（一）自我认知型量规，评估阅读主动性

自我认知型量规主要运用于整本书阅读之前，对“主动性”这一阅读素养进行评价。“自我认知”指的是对已有阅读素养的自我观察和自我评估。通过对阅读倾向、阅读起点和阅读习惯进行测量，明确自己的优势和不足，这对后续开展整本书阅读时的自我调节起到了重要作用。例如，评价学生对古典名著的已有阅读经验，可以设计以下自我认知型量规（见表4）。

（二）深度检视型量规，加持阅读理解性

深度检视型量规主要应用于整本书阅读的文本加工阶段，指向“理解性”这一阅读素养的评价，实现从表层学习向深度学习的发展。其量规由任务、子任务、目标、等级描述和评价组成，其中最关键的等级描述，在目标明晰的基础上，可借助《萨米特认知动词量表》。该量表从文本分析、探究、分析與综合等维度分别进行，每个维度下均有7个水平，可根据学情选择、调整、完善。

与常规的一表多用不同，深度检视型量规根据使用对象不同分为两份，分别是他评用表和自评用表。他评用表主要用于教师评价和同伴评价，等级描述侧重参与度及效度（见表5-1）；自评用表则是学生从自身出发，等级描述在客观的基础上加入学生的主观感受（见表5-2）。

（三）反思优化型清单，提升阅读持久性

反思优化型清单主要运用于整本书阅读的后程，聚焦对“持久性”这一阅读素养的评价，立足整体思维，引导学生对阅读进行反思和优化。其评价规则从以下维度设计：（1）反思性。评价规则应当包含对学生阅读过程、方法和“产品”的自我评价。（2）生长性。在深刻理解教材、课标、文本、学情的基础上，给予学生优化支架，引导学生对阅读进行调整和提升。（3）增值性。考虑不同水平的学生，鼓励以自我为参照进行评价，看见自己的增值和成长。以整本书阅读《西游记》为例，教师可以设计如下阅读反思单。

《西游记》反思单

1.《西游记》这个故事一共有（）回，按计划每天阅读（）回，我最多（）天读完。

【评价】你符合哪种情况？在括号内画“√”。

成功：我能按计划读完（），我用了等阅读策略。

需再努力：未能按计划读完（），原因是。

2.在阅读时，我在自己疑惑或感兴趣的地方进行批注。

【评价】你符合哪种情况？在括号内画“√”。

成功：几乎每回都有批注。（）

需再努力：只批注了几处。（）

3.《西游记》中，你觉得谁可能会是唐僧的第五个徒弟？

【评价】先填空，再进行自我评价。

我觉得书中是唐僧的第五个徒弟，唐僧收他为徒的原因是。