混合式教学在不同类型护理本科生中的应用

张柳依，熊振芳，姜 昊，李芷涵

（湖北中医药大学护理学院，湖北 武汉 430065）

混合式教学较宽泛、公认的定义为在线学习与面授教学的混合，依据不同学习方式在混合式教学中所占比例，可分为线下主导型、线上主导型、完全融合型混合式教学模式[1]。《教育信息化“十三五”规划》鼓励教师应用网络学习空间开展备课授课、网络研修、指导学生学习等活动；鼓励学生应用网络学习空间进行预习、作业、自测、拓展阅读等学习活动，养成自主管理、自主学习、自主服务的良好习惯[2]。目前，基于信息技术的教学法已成为护理教育的主流，其中，结合线上和线下教学优势的混合式教学正在迅速发展[3]。截至2022年2月底，我国上线慕课数超5.25万门，注册用户达3.7亿，慕课数量及应用规模均居世界第一[4]。在过去几年，基于慕课的混合式教学已经出现，且越来越受欢迎[5]。研究[3，6-10]显示，混合式教学在护理本科教学中具有提高自主学习能力、学习成绩、教学满意度等优势，但针对不同类型的护理本科生研究较少。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究将2019年3—6月学习社区护理学课程的2016级护理2班和2016级护理中外合办1班共119名学生作为观察组；将2016级护理3班和2016级护理中外合办2班共107名学生作为对照组，进行对比分析。本研究纳入的护理本科生分为护理中外合作办学、护理专升本、普通护理本科3类。护理中外合作办学与普通护理本科同属本科二批次，但高考录取平均分比普通护理本科低56分（文科）、85分（理科）[11]；护理专升本在我校学制两年，入校后与普通护理本科大三学生合班上课，同年毕业。研究对象均在相同学期学习社区护理学课程，授课内容、学时、教师、教材等均相同。两组学生在性别、年龄、籍贯等一般资料方面比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

本研究为包含观察组和对照组前测及后测的准实验设计。采用方便抽样法，以问卷星形式于2019年3月课程开设前和2019年6月课程开设后向观察组和对照组发放相同问卷。研究对象入组流程见图1。对照组采用基于多媒体课件的传统教学法进行授课；观察组采用基于慕课和智慧教学工具的混合式教学方法进行教学，课堂上学生通过雨课堂微信小程序与教师进行课堂互动，在课后学生通过慕课进行预习和复习。

1.2.1 教学对象分析 课程开始前，采用自编问卷对观察组学生进行网络学习行为调查。结果显示，观察组学生拥有智能手机、电脑的比例分别为100.00%、72.22%；每天通过手机或电脑上网超5小时者达53.17%；上网耗时最多项目分别为社交、看影视剧、听音乐、网络学习，其中网络学习主要内容为外语、生活知识；认为网络学习资源不丰富者41.27%；认为获取网络资源渠道较少者65.08%；乐于分享网络学习渠道者55.55%。提示观察组学生具有网络学习的硬件条件，日均上网时间较长，而利用网络学习的时间较少，因此，指导他们获取更多网络学习资源是可行且必要的。对慕课认知情况调查显示，观察组77.78%的学生未用过慕课；对网易云课堂、腾讯课堂等以职业培训为主的慕课平台知晓度稍高，对中国大学MOOC、学堂在线、人卫慕课等以高等教育课程为主的慕课平台知晓度较低；有部分学生把视频网站或外语教育网站与慕课混淆。提示观察组大部分学生不清楚慕课概念及常见慕课平台，因此，有必要向他们介绍慕课资源，引导其通过慕课学习提高自我导向学习意识。

图1 研究对象入组流程Figure 1 Research object grouping process

1.2.2 教学内容分析 社区护理学是护理本科专业必修核心课，2016级护理本科生于2019年3月至6月在校学习该课程。线上学习采用国内知名慕课平台中最早开设、由中南大学制作的国家精品在线开放课程社区护理学；该慕课于2018年11月至2019年2月在“中国大学MOOC”首次开课，教师预先学习，根据慕课内容调整线下课堂教学方案；学生于2019年2月至5月第二次开课时，通过手机或电脑进行线上同步自学。此慕课视频资料包括社区卫生服务中心实况、专家访谈等，丰富了课堂教学素材；不足之处主要为慕课共性问题，如教学视频以知识点剪辑、视频时长多为10分钟左右、详细讲解和互动较少、实训内容不能进行现场指导。提示慕课虽能提供丰富的学习资源，但不能替代线下护理专业课，教师应汇总学生线上、线下疑问，利用线下教学集中解答。

1.2.3 教学环境分析 智能手机和移动互联网的普及对传统课堂秩序和学习质量造成了一定影响，但也为课堂教学过程、教学评价及教学管理提供了新技术[12]。基于微信公众号的小程序雨课堂等智慧教学工具，集签到、点名、投票、弹幕、答题、公告、考试、私信等功能为一体，提供了交互式信息化教学环境，在课外学习与课堂教学间持续提供课堂互动，为师生提供数据支持、个性化报表、自动任务提醒等功能。

1.2.4 教学设计 在教学准备基础上，拟定基于慕课和智慧教学工具的混合式教学方案，见图2。

图2 基于慕课和智慧教学工具的混合式教学方案Figure 2 The schemes of blended teaching mode based on MOOC and intelligent teaching tools

1.3 评价方法

（1）采用Cheng等[13]编制的护理学生自我导向学习能力量表（SDLI）进行自评测量。SDLI量表共20个条目，均为Likert 5级计分法，总分20～100分，分数越高表示自我导向学习能力越强。中文版SDLI量表具有较高的内部一致性Cronbach's α系数和重测信度，能有效、可靠地评估中国护理学生自我导向学习能力[14-15]。（2）自我效能感采用王才康等[16]翻译并检验的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES），具有较好的信度和效度。GSES量表共10个条目，均为Likert 4级计分法，所有条目得分相加除以10即为量表总分，分数越高表示自我效能感越强。（3）观察组需在规定时间内学完线上慕课并完成单元测试、单元作业、课堂讨论、期末考试，获得慕课分数。观察组和对照组线下成绩包括形成性评价分数和期末考试分数，两组考核方式、时间、试卷均相同。（4）采用包含单选和多选条目的自编问卷调查观察组对混合式教学的反馈。

1.4 统计学方法

采用SPSS 23.0软件对数据进行统计描述、独立样本t检验、配对样本t检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 不同类型护理本科生课程开设前后自我导向学习能力比较（见表 1）

表1 不同类型护理本科生课程开设前后自我导向学习能力比较（±s，分）Table 1 Comparison of self-directed learning competence before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

表1 不同类型护理本科生课程开设前后自我导向学习能力比较（±s，分）Table 1 Comparison of self-directed learning competence before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

注：t1为独立样本t检验；t2为配对样本t检验

普通护理本科观察组对照组t1P护理专升本观察组对照组t1P护理中外合作办学观察组对照组t1P学生类型P 0.869 0.856 0.246 0.848 0.489 0.827 n 45 46 24 16 31 20课程开设后71.82±10.07 69.80±9.26 0.996 0.322 74.08±10.20 64.44±13.83 2.540 0.015 71.74±12.06 67.45±8.85 1.370 0.177课程开设前71.67±8.57 70.07±7.40 0.955 0.342 70.38±11.85 65.25±14.06 1.243 0.221 69.97±14.00 67.05±9.53 0.816 0.418 t2 0.166 0.183 1.191 0.195 0.701 0.222

2.2 不同类型护理本科生课程开设前后自我效能感比较（见表2）

表2 不同类型护理本科生课程开设前后自我效能感比较（±s，分）Table 2 Comparison of self-efficacy before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

表2 不同类型护理本科生课程开设前后自我效能感比较（±s，分）Table 2 Comparison of self-efficacy before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

注：t1为独立样本t检验；t2为配对样本t检验

普通护理本科观察组对照组t1P护理专升本观察组对照组t1P护理中外合作办学观察组对照组t1P学生类型P 0.208 0.865 0.318 0.133 1.000 1.000 n 45 46 24 16 31 20课程开设后2.58±0.45 2.39±0.39 2.127 0.036 2.41±0.43 2.43±0.63 0.099 0.922 2.50±0.57 2.44±0.34 0.436 0.665课程开设前2.49±0.48 2.38±0.35 1.263 0.210 2.50±0.63 2.17±0.43 1.836 0.074 2.50±0.58 2.44±0.47 0.398 0.692 t2 1.278 0.171 1.020 1.589 0.000 0.000

2.3 不同类型护理本科生慕课、期末考试、形成性评价分数（见表3）

表3 不同类型护理本科生慕课、期末考试、形成性评价分数（±s，分）Table 3 Nursing undergraduates' scores of final examination and formative assessment in MOOC（±s，score）

表3 不同类型护理本科生慕课、期末考试、形成性评价分数（±s，分）Table 3 Nursing undergraduates' scores of final examination and formative assessment in MOOC（±s，score）

普通护理本科观察组对照组tP护理专升本观察组对照组tP护理中外合作办学观察组对照组tP学生类型慕课分数84.68±6.84---83.28±9.49---77.97±8.53---n 45 46 24 16 31 20形成性评价分数88.51±3.06 87.75±2.14 1.385 0.170 87.32±4.74 86.18±2.24 1.021 0.314 86.44±2.56 83.36±7.12 2.208 0.032期末考试分数79.42±6.77 77.80±6.96 1.124 0.264 77.79±8.24 78.06±5.76 0.114 0.910 63.02±6.91 64.40±9.92 0.544 0.590

2.4 观察组学生对混合式教学的反馈

观察组学生希望今后采用传统教学法、混合式教学法、只上慕课的比例分别为57.14%、37.30%、5.56%。

3 讨论

3.1 混合式教学对不同类型护理本科生自我导向学习能力及自我效能感无显著影响

本研究显示，普通护理本科和护理中外合作办学的学生在课程开设后，观察组的自我导向学习能力与对照组没有显著差异（P＞0.05），与以往研究[3，6，8，10，17]结果不同。但课程开设后，观察组的护理专升本学生自我导向学习能力高于对照组（P=0.015）。其原因一方面可能是混合式教学实施时间不够长，另一方面可能是普通护理本科和护理中外合办学学生已进入本科第三年学习，但护理专升本学生处于本科阶段第一年。2011年，由我国高水平大学建设的首批20门“中国大学视频公开课”在“爱课程”网和其合作网站同步向社会公众免费开放；2013年，清华大学推出全球首个中文版慕课平台“学堂在线”；2014年，“中国大学MOOC（爱课程）”上线，慕课快速发展已经数年。而本研究中不同类型护理本科生在2019年时对慕课认知程度均较低，少数学过慕课者主要的慕课学习途径为学校部分通识选修课，护理专升本学生没有学习本校通识选修课，对慕课的了解比其他类型护理本科生更少，因此采用混合式教学后，对其自我导向学习的影响程度最大。2020年初，为应对新冠肺炎疫情，教育部要求各高校应充分利用线上慕课和省、校两级优质在线课程教学资源，在慕课平台和实验资源平台服务支持带动下，依托各级各类在线课程平台、校内网络学习空间等，积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动[18]。经过全国范围推广在线课程，对慕课的认知和自我导向学习能力在本、专科生间的差距可能会缩小。

本研究显示，护理专升本、护理中外合作办学学生在课程开设后，观察组的自我效能感与对照组无显著差异（P＞0.05），与Shorey等[19-20]研究结果不同。但课程开设后，观察组的普通护理本科生自我效能感高于对照组（P=0.036），其原因可能与高考分数有关。研究对象中，普通护理本科的高考录取分数线显著高于护理专升本及中外合作办学的学生，他们在线下小组讨论、实训练习等教学活动中，更加活跃和自信。

同时表1～2显示，课程开设后，不同类型的观察组和对照组学生的自我导向学习能力、自我效能感与课程开设前比较，差异均无统计学意义（P>0.05）。因此，认为混合式教学对不同类型护理本科生的自我导向学习能力及自我效能感无显著影响。

3.2 混合式教学可提升护理中外合作办学学生的形成性评价成绩

本研究显示，普通护理本科和护理专升本学生在课程开设后的期末考试分数、形成性评价分数观察组和对照组没有显著性差异（P＞0.05），这与许多研究[5，7，9-10，17，21]结果不同，可能是混合式教学内容及优势不能从卷面考题中反映出来。但护理中外合作办学学生观察组形成性评价分数高于对照组（P=0.032），其原因可能是护理中外合作办学制度对学生产生的影响。截至2022年7月，我国护理中外合作办学机构和项目现存56个（专科层次31个、本科层次21个、研究生层次4个），每个机构或项目年招生规模30～160人[22-23]。全国范围内，护理中外合作办学学生总数较少，对此类人群的教学研究不多，调查常以单一学校为单位。针对护理中外合作办学模式的研究显示，其存在的问题包括人才培养目标与教育理念存在差异、双语教学能力薄弱、师资建设和教学管理不健全等[24-25]。王文娟等[26]的研究显示，中外合作护理专业学生在国内学习阶段存在教学模式适应不良、学习态度不佳的问题。提示对护理中外合作办学群体，不仅要调整教学方法，更要注重教学管理、提高办学质量、加大国外优质教育资源的引进和深度合作。

3.3 护理本科生更喜欢传统教学方式

随着高等教育进入互联网时代，蓬勃发展的网络学习资源可能是提高教学效果、增强学习体验最快捷经济的途径[10]。网络课程推动高等学校优质课程教学资源共建共享，促进教育公平，服务学习型社会建设，促进我国高等教育教学观念转变、教学内容更新和教学方法改革，充分展示我国高等教育的国际竞争力和影响力[27]。混合式教学能提供大量辅助材料丰富学习，突破物理距离限制，缩短师生间及学习者间的交流距离[3]。虽然与线下教学同步的线上慕课可以帮助学生拓展和巩固知识，但有限的慕课资源不能保证学习者完全自主掌握课程内容，在线学习应作为传统学习的补充，而不是取代[21，28]。Jia等[21]的研究显示，混合式教学的慕课学习者慕课成绩、完成率、在线互动、参与程度和稳定度均比社会性慕课学习者高（P＜0.05）。学习或教师的硬性要求虽能提升学生慕课表现，但人群天性难以在无外力监督下深度完成慕课。本研究显示，虽然大多数观察组学生认为慕课是不错的学习资源，但多数观察组学生仍希望使用传统教学方式授课，其原因可能是在线学习增加时间消耗、缺乏社会交流、在线讨论参与率低、存在被动学习、不能提升护理技能等[10，28]，但混合式教学可能支持学生离校后的自主学习和终身教育[10]。在新冠肺炎疫情期间及疫情后，越来越多课程采用混合式教学或基于慕课的翻转课堂，显著增加的网络课程占用了学生大量课余时间，网络学习应为学生基于个人兴趣和需求的自主学习行为，教师应使教学重心回归传统课堂。