项目化习作教学的实施策略

朱红甫

【关键词】实施策略；项目任务；学习资源；专家思维；课堂样态

写作是一种表达思想和情感的重要手段，也是学生语文素养的重要体现。然而，传统习作教学往往只注重技巧，缺乏对学生思维力和创造力的培养。项目化习作教学是一种新的教学理念和教学方法，通过实施一个完整的项目，“在一段时间内对学科有关的问题进行持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的核心理解，能够在新情境中进行迁移”［1］。

项目化习作教学将一次单元习作作为一个学习项目，以项目任务建构为基础，让学生在任务驱动下主动学习、探究。项目任务的完成需要开发并重组语文教材内容及课外学习资源，拓宽学生的写作视野，丰富学生的写作经验。然而，学习资源大多是静态的，只有借助“专家思维”，在看似寻常的语言现象中开掘出助力习作项目完成的精准知识，并依托指向技能形成的习作训练课和指向自由表达的习作活动课，才能让资源真正促进学生言语生命的成长。

一、建构项目任务，引领自主学习

项目化习作教学是一种将习作教学与项目化学习结合起来的教学方法，它的起点与关键是设计有价值的项目任务，以确保学生清楚地知道自己要做什么、怎么做，并通过项目的完成来提高写作技能与思维水平。

1. 基于单元大概念建构项目化习作任务情境

项目化习作教学以完成单元习作为出发点，项目任务设计必须基于教材，并与相关教材内容发生关联。设计项目化习作任务，既要充分考虑单元习作的要素，如写作主题、写作目的、读者对象、文体要求等；又要關注单元习作大概念，打通课内学习与课外学习的通道，建立“学校教育与现实世界的联结”［2］。以四年级下册第八单元“童话故事新编”为例，单元习作大概念是“编写的童话故事应充满奇妙的想象，拥有丰富多样的人物，具有生动曲折的情节，并给人带来有益的启示”。在单元大概念的引领下，习作任务情境设计需要跳出单元习作为编故事而编故事的狭隘指向，建构促进习作项目完成的任务情境。例如，学校《笋芽儿报》开办了专栏，专门刊登各班学生创作的优秀童话故事，并在此基础上评选出校园最有魅力的“十佳童话”。让自己的童话故事登上校园领奖台，必将激发学生创编童话故事的热情。

2. 基于学习大时空建构项目化习作任务群组

传统的习作教学将每堂课看作一个独立的整体，教师只需按照教材要求引导学生审题、选材、组织材料、撰写初稿、修改完善，进而完成习作任务。如此教学，学生完全是为了完成习作而习作。项目化习作教学将习作任务作为一个大项目，在大项目的统领下，设计诸多小项目，拓展了习作时空，让学生亲历阅读感悟、素材积累、写法探究、自主习作等过程。以四年级下册第八单元“童话故事新编”为例，在大任务情境引领下，需要设计多项任务。一是指向课内阅读的任务：本单元共编排了《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》《海的女儿》三篇童话故事，它们为我们编写童话故事分别带来了哪些写作方法与策略？二是指向课外拓展的任务：与本单元课文相关的整本书有《宝葫芦的秘密》《王尔德童话》《安徒生童话》，请制订阅读计划，并按照计划开展阅读。选取其中的几个故事，用心读一读，比较人物、情节有什么相同或不同的地方。三是指向语言积累和专项能力训练的任务：在本单元课内、课外学习的过程中，我们阅读了很多童话故事，这些童话故事的情节设计和细节描写有哪些值得学习与借鉴的地方？四是指向习作完成的任务：你一定知道《龟兔赛跑》的故事吧？如果让你重新编一个龟兔赛跑的故事，你在情节和细节安排上会有什么创意？你还想创编哪个新故事？这些任务促使学生主动学习、积累、探究、表达，积累写作经验，提高表达能力。在完成项目任务的过程中，学习主体由个体变为集体，学习方式由独立变为协作，学习结果呈现由单纯地完成习作变成解决现实问题、共同创造作品，学生的创新能力、批判思维和团队协作能力都能得到一定程度的发展。

二、开发学习资源，丰富表达内涵

项目化习作教学与传统习作教学最大的不同是建构了“课外阅读拓展模块”和“表达素材积累模块”，这两个模块都是对单篇课文的有效补充，可以开阔学生的视野，丰富学生的积累，为其完成习作打下坚实基础。

1. 开发课外阅读资源，丰富学生言语经验

这里所说的“课外”是相对于课内阅读教学而言的，课外阅读的内容则来自教材之外。仍以“童话故事新编”为例，这一单元的四篇课文中有两篇是节选，仅仅阅读节选，无法感受童话故事“文学语言和形象的独特魅力”［3］。教学时，教师需要组织学生阅读《宝葫芦的秘密》《安徒生童话》等书籍，借助大量的阅读，帮助学生深入感受童话的语言和形象，体会童话语言表达的精妙，为其习作的完成做好铺垫。“童话故事新编”这一习作项目的课内阅读和课外拓展的内容十分清晰，只需依托教材，用好教材，就可以顺利完成习作。

统编语文教材中，有些没有课内阅读和课外拓展作支撑的单元习作，需要教师引领学生开发学习资源，在广泛的阅读中习得文体表达素养。以四年级上册第七单元为例，本单元习作是《写信》，这个单元安排的四篇课文（《古诗三首》《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》）与写信几乎没有关系。完成本单元习作，教师需要引领学生开发学习资源，创生写作知识，搭建言语支架。例如，笔者组织学生成立书信研究小组，研究书信的种类，收集可供效仿的书信范例。书信范例可以拓宽书信写作视野，帮助学生积淀书信写作能力。如巴金爷爷《给家乡孩子的信》告诉学生书信可以交流感情、表达观点；《写给哥哥的一封信》让学生明白为了让情感更真挚，可以直抒胸臆，借助反复的修辞手法，还可以回忆往事，唤醒记忆，增进情感；《寄给太阳公公的信》和《写给蚊子女士的信》揭示出写信和其他文体写作一样，既可以写实，也可以写虚，只要是自己情感有触动的地方，都可以作为写作素材。有了丰富的学习资源，积累了一定的语言经验，学生自然而然能够习得书信表达的图式和技巧。

2. 开发语言材料资源，丰富习作言语素材

学生写作文感到困难主要有两个原因：一是无话可说，缺少真情实感；二是有话说不出来，缺乏语言积累。丰富的语言材料是写作的基础，语言材料充足，写作才能得心应手。在项目化习作教学过程中，教师可引导学生梳理与习作任务紧密相关的阅读材料，将深有感触、富有启发的词句及时摘抄下来，并鼓励学生从中总结出书信写作要领。笔者在教学习作《写信》时，引导学生广泛收集书信，深入研读丰富多元的语言素材，使其逐渐明晰书信开头可以有自由聊天、话语问候、自我介绍、话题引入、照片回忆、事件介绍等多种方式；书信结尾可以写“我”的决心、“我”的感情、“我”的希望、“我”的邀请等；书信的主要内容可以聚焦心中的记忆、情绪的渲染、生活的趣味、志向与理想、风景与习俗、科学与探索等方面。这些生动的习作素材，可以帮助学生熟悉不同的语言表达方式和文化，激活学生的创新思维，促使学生尝试运用不同的语言风格进行写作。

三、聚焦专家思维，习得表达密钥

所谓专家思维，就是超越具体的事实和信息，理解学科思考世界的独特方式，教会学生像专家一样去思考。［4］项目化习作教学，无论是课内阅读，还是课外拓展材料的研读，都注重引导学生像专家一样去思考与行动，不仅要关注文本写了什么，还要关注文本为什么这样写以及文本是如何写出来的。

1. 聚焦专家思维，发现寻常秘妙

项目化习作教学努力打造“阅读”与“习作”的完美闭环，促进儿童语言发展，促成儿童生命的成长。传统教学中，学生“从文章中所读到的是业已定型化了的言、物、意，却无法了解作者在写作运思过程中的物、意、言的萌发和生长规律”［5］。项目化习作教学通过“指向写作的阅读教学”和“指向阅读的写作教学”，引导学生破解作家思维，觅得作家言语表达的密码，在看似平常的语言现象中捕捉到不平常的表达秘妙。

以《卖火柴的小女孩》为例，如果把它作为习作范例呈现给学生，就不能仅仅站在文本内容理解的角度思考这个故事发生在什么时间、什么地点，小女孩一共几次擦燃火柴，每次擦燃火柴她分别看到了什么，小女孩为什么会有这样的幻想，等等。应该让学生站在作者的角度思考：这个故事发生的时间为什么安排在“大年夜”？故事发生的地点为什么是“街上”而不是其他什么地方？故事的主人公是卖火柴的小女孩，为什么还要写那么多次要人物？学生深入探究，会发现《卖火柴的小女孩》中的故事发生在一个“天冷极了，下着雪”的大年夜。大年夜是每一个孩子都盼望的日子，而这个小女孩不能回家甚至不敢回家，展现出现实的残酷与无奈。故事的主要人物是这个可怜的卖火柴的小女孩，文中还有很多和她相关的次要人物，如抢走她一只拖鞋的男孩、会打她的爸爸等，这些人物都是小女孩悲惨命运的推手。故事中还有一个在现实生活中再也无法出现的人物，那就是小女孩的奶奶，她是这个世界上唯一曾经给过小女孩温暖、关爱的人。这些次要人物对小女孩产生的影响形成强烈反差，故事的悲剧色彩愈加浓郁。

聚焦专家思维，让看似平常的时间、地点、人物的存在逻辑清晰可见。如此教学，可以提高学生的文本解读能力。

2. 运用专家思维，建构精准知识

“只有教知识，写作教学的‘教才真正发生；只有教知识，写作教学才真正充满技术含量。”［6］项目化习作教学的核心就是依托语文教材及课外阅读语料提炼知识，助力学生言语表达能力的提升。然而，日常习作教学中所教的知识过于笼统，学生写作时“搬不动”，用不了。例如，六年级上册第五单元表达要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，教师指导学生解读《盼》这篇文章时，大多认为抓住语言、动作、心理等描写就能将中心意思写具体。殊不知，语言描写、动作描写、心理描写是写人记事类文章的一般知识，这样的知识指向不清晰，表达不精准。教学时，教师应引导学生深入探究，开发出精准、好用的“围绕中心意思写”的写作知识。

比如，文中的语言描写“妈妈，下呢，还在下呢！”，小作者为了表达自己迫切想穿上雨衣跑到街上去的心情，她告诉妈妈外面下着雨，并且连用了两个“下呢”，这样的表达可以称为“反复性语言”。文中的动作描写“ 我还以为是树上掉下来的，直到我仰着头躲开树，甜丝丝的雨点儿又滴到我嘴唇上时……”这里的“仰”“躲开”两个动作生动地展现出一个期盼下雨的小女孩儿的心理，这样的动作可以称为“渴望性动作”。再看文中关于“我”的心理描写，当雨点儿滴到“我”的嘴唇上时，“我”的心“像要从嗓子里蹦出来一样”，小作者运用夸张的心理描写把自己无法遏制的激动心情写得生动形象，凸显出“我”对下雨的期盼。

由此可见，小作者将“盼”的心理写具体的知识应该是“反复性语言”“渴望性动作”“夸张的心理”。这样表述，写作知识由“静态经验”走向“动态操作”，学生更容易理解和运用。

四、依托不同课型，助力项目完成

课堂是项目化习作教学的主阵地，也是习作资源和精准知识开发、建构与运用的重要场域。有针对性的、高效的习作课堂教学，可以帮助学生清晰地梳理写作过程，掌握写作技巧，突破写作难点。

1. 依托习作训练课，重构言语经验

所謂“习作”，就是学习写作、练习写作。这种练习，包括遣词造句的练习、布局谋篇的练习、开头结尾的练习、重点段落的练习。这些练习，既可以是结合课内外阅读进行的小练笔，也可以是根据学生学习需求开展的专项训练。项目化习作教学就是要借助这些微型化的习作训练，帮助学生调动已有的“个体语言经验”，根据任务情境要求，进行言语经验的重组。这种专项训练往往通过三种方式实现：一种是给内容练技能的习作技能练习，如“总分”构段方式的练习；一种是给话题但不限表达方式的练习，如“你生活中有过鼻子一酸的经历吗？”话题具有鲜明的情感指向，但不要求表达的方式；第三种是二者结合的习作练习，如四年级上册《走月亮》课后对月下情景的仿写，既有对情感表达的要求，也有对表达方式的要求。上述三种习作训练课都聚焦学生表达的需求，意在推动学生“个体语言经验”的重新建构，适度化解习作重难点，减小整篇习作的难度，提高习作任务完成的效率。

2. 依托习作活动课，促进个性表达

“国外母语教学更注重在写作情境中安排写作活动，在具体的写作活动中，学生通过‘做中学，既能保持写作的兴趣，又能极大地提高写作水平，这种动态、立体的写作模式值得我们借鉴。”［7］项目化习作教学高度契合“做中学”的理念，展示教学过程与写作活动的相互融通、交互促进，体现了“以语文实践活动为主线”的教学建构。项目化习作教学的关键是建构指向自由表达的习作活动课，让习作任务的完成变成基于问题、探究问题、解决问题的活动过程。指向自由表达的习作活动课，建立在指向技能生成的习作训练课的基础上，是学生掌握了必备的写作知识、技能以后，催生出来的基于儿童生命成长和个性彰显需要的习作表达课。这类课具有以下特征：一是目标呈现任务化。习作活动课往往围绕任务展开，任务可以是基于现实交往的需要，也可以是基于发表的需要，还可以是基于情感表达的需要。二是内容呈现活动化。习作活动课旨在建构基于项目的写作学习活动，引导学生在活动中学习写作。如三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》，需要组织学生到春天里找一找、看一看，促使学生在真实的任务情境下，走出教室，走进生活，去观察、体验、发现，借以打开写作思路、切换写作视角。三是言语经验使用个性化。习作活动课将学生已经掌握的写作知识、自主习得的写作经验，重组、创生出新的、富有个性的写作方法或支架，以满足完成情境任务的需要。习作活动课是习作任务完成的必修课，是学生思维能力的训练课，也是彰显学生写作素养与能力的“个体语言经验”的生长课。

项目化习作教学实施注重写作任务的真实性，让学生在真实的生活情境中经历问题解决的过程，提高学生习作的实践性和应用性；项目化习作教学强调学习资源的丰富性，鼓励学生走出教室，走进图书馆，走进实验室，自主开发学习资源，拓宽表达视野；项目化习作教学聚焦专家思维，引领学生像专家一样审视文本，习得作者的表达智慧；项目化习作教学依托习作训练课和习作活动课，重构学生的个体语言经验，推动项目任务高效完成。