整本书阅读：儿童滋养精神世界之旅

梁昌辉

【关键词】整本书阅读；学习任务群；整体规划；整合设计；精神世界

把“整本书阅读”纳入学习任务群，是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）对我国语文教学重视整本书阅读传统的继承和发展。义教新课标明确地确立了整本书阅读作为课程内容的价值和地位，但教学中需要进一步厘清和阐释“整本书阅读”的内涵与价值，探讨如何更好地指导学生进行整本书的阅读，真正发挥好本任务群的作用。

一、“整本书阅读”学习任务群的教学价值

1. 经历阅读挑战，积累阅读经验

认知挑战。这是整本书阅读不同于单篇文章阅读的一个显著特点。整本书篇幅长，信息量大，故事的时间跨度大，人物关系复杂，能极大地锻炼学生的阅读意志力，考验学生的认知能力。首先，需要学生能够从整本书大量的信息中筛选出比较重要的信息，如重要的人物和关键的情节等。其次，要能够选择一定的角度，对重要信息进行组织，形成对整本书主要内容结构化的把握。如义教新课标在第三学段要求“阅读叙事性作品，了解事件梗概”，阅读整本书，学生需要付出一定的努力才能实现对事件梗概的“了解”，积累较为深刻的阅读体验。

方法综合。从很大程度上说，整本书阅读是学生对所掌握的单篇阅读经验的综合运用。阅读单篇时，学生接触的文本表达方式可能相对较少，而整本书中往往有叙述、描写、议论、抒情、说明等多种表达方式的大量的复合使用。阅读时，把阅读单篇文本的经验结合起来，才能达到理解整本书的目的。整本书的容量以及个人阅读兴趣的差异、阅读状态的动态变化，使得学生会自觉或不自觉地交替运用精读、略读、跳读、回读等阅读技巧，以及联结、预测、比较、推论、整合等阅读策略。教师指导下的整本书阅读，能使学生对各种阅读技巧和策略的使用日趋自觉，同时对学生自我监控、自我反思等元认知能力的发展也较为有利。

体验深刻。认知的巨大挑战、方法的综合运用，加上比较长时间的努力付出，往往使得整本书阅读能够给学生带来比较厚实的阅读体验。在阅读文学性的整本书时，情节的跌宕起伏让人废寝忘食地阅读，革命领袖、革命英雄的爱国情怀与人格魅力令人敬佩与感动，人物命运的悲欢离合使人饱含热泪或与之一起幸福微笑，生动的形象沉淀在心灵深处，给人勇气和力量。科学类书籍，对人们习焉不察的科学现象予以揭示，让人在恍然大悟中领悟科学的力量；对未来科技及其带来的生活、学习方式变化的绚丽想象，令人神往。师生共读、同伴共读等读书共同体的组建，朗诵会、故事会、戏剧节等言语实践活动的组织，使读者在面对耐力与认知双重挑战的同时，获得丰富而宝贵的整本书阅读体验。

2. 養成良好习惯，做终身阅读者

指导学生养成良好的阅读习惯，是基础教育阶段整本书阅读教学的重要内容，而好的习惯也将为把学生培养成为终身阅读者提供持续的动力。开卷有益的前提是图书在思想、情感、语言等方面要文质兼美，因此有没有选择图书的意识与习惯就显得十分重要。一是要注意图书出版的单位，不同出版社的图书质量是会有差异的；二是要关注版本的差异，如全本与节选本、原版与改编版、不同年代的版本等，有的差别比较大；三是来自外国的著作，还存在译本不同的情况，好的译本应该做到“信、达、雅”，但这是有难度的。统编小学语文教材六年级下册第二单元在语文园地中安排了比较不同译者笔下《汤姆·索亚历险记》译文的练习。通过这样的练习，提醒师生要对译本进行区分与选择。

阅读有计划。“整本书阅读”学习任务群的实施基础是学生沉浸式的阅读，指向的是学生自主阅读习惯与能力的培养。要读得完、读得好，就需要对阅读进行合理规划。规划的内容包括阅读的时间、进度、阅读方法，以及如何呈现自己的理解、通过怎样的形式与伙伴或者其他人进行交流分享等。

能爱护书籍。爱护书籍既是对图书的保护，更是一种珍视的态度，本质上是对阅读的兴趣、热爱与尊重。对小学生来说，爱护书籍习惯的培养，应该从一开始就重视并贯穿始终。大体应包括呵护书籍，不污染、损伤书籍；小心拿取或存放，注意清洁；自己的书，可以圈画、批注，但不胡乱涂抹；借阅的书，不折页、不写画；能按一定分类对自己的图书进行整理，能主动请求他人帮助修复有损坏的书籍，等等。

乐于交流分享。整本书阅读既需要个人独立地阅读，也需要与他人交流分享，分享的快乐是对整本书阅读的一种有效且温暖的激励。讲出来，是对阅读体会的梳理，使阅读感受相互碰撞，读书见解相互激发，学生能够取长补短，增进对整本书的理解。义教新课标在第一至第三学段“阅读与鉴赏”中对“交流分享”提出了具体要求：用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书，主动和同学分享自己的阅读感受，积极向同学推荐并说明理由。从“介绍”到“分享”再到“推荐并说明理由”，渐次提升。在本任务群中，教师“应创设自由阅读、快乐分享的氛围，善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享”；“建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验”，交流分享的方式可以是口头的也可以是书面的。

3. 汲取精神养料，丰富精神世界

一个人的精神发育史，就是一个人的阅读史。将学生培养成为终身阅读者，是语文教学的应有之义，对“整本书阅读”学习任务群来说更是非常重要的目标。当一个学生习惯并以读书为乐的时候，他就可以自主地从“整本书”这个不竭宝库中吸收成长的精神养料，丰富自己的精神世界。长期的阅读，会使人在潜移默化中得到滋养，从而变得丰盈、坚定、开阔。

文以载道，以文化人，不同的书籍给予学生不同的精神营养。反映革命传统、表现革命领袖和英雄的作品，能让学生在革命先辈们抛头颅洒热血的舍身为国的故事中，感受家国情怀，理解和传承爱国精神；科普、科幻类作品，在增长阅读者知识的同时，更多地指向对求真精神和探究兴趣的培养；文学作品，特别是儿童文学作品，有利于提升儿童的审美情趣，在温馨烂漫的故事与富有趣味的语言中，学生向善向美的童心不断得到润泽和呵护；中国古今寓言、中国神话传说故事中蕴含着博大精深的中华智慧，让学生在有趣好玩的故事中感受和领悟中华智慧的魅力，学习如何更好地生活。

二、“整本书阅读”任务群学习内容的编排特点

1. 阅读内容上，规定书目与自主选择相结合

义教新课标对阅读内容有的规定了书目，如《小英雄雨来》《雷锋的故事》《稻草人》等，有的则指明了阅读内容的类型或主题，如第一学段要求阅读“富有童趣的图画书等浅易的读物”“优秀的儿歌集”，第二学段阅读“中国古今寓言”“中国神话传说”等。义教新课标这样安排，既明确了“规定动作”，也为“自选动作”提供了方向。学校和教师可以在此方向下，根据具体学情和本地实际，自主选择阅读内容，开展富有特色的阅读活动。

义教新课标重视学生阅读的主体性，在选择读物上注意保护学生的阅读兴趣差异。义教新课标指出，“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书”，“选择”的主体显然指的是学生。对学生选择图书的习惯与能力的培养，需要教师在教学过程中长期坚持，循序渐进。如阅读儿童文学名著，就要结合具体著作、出版社和版本，指导学生了解名著是经过时间检验而得到广泛认可的，要学会选择质量优秀的图书。

在读物类型上，义教新课标注重多样性，让学生受到多样化的阅读滋养，获得丰富的经验。一是突出向学生推荐阅读“反映革命文化和社会主义先进文化的作品”；二是文学性作品与非文学性作品兼顾，包括“各类历史读物、文化读物，以及介绍自然科学与社会科学常识的普及性读物等”。

义教新课标呈现了“阅读资源”的意识。“教学提示”部分指出，“根据开展读书活动的实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源，如拓展阅读的书目、参考资料，以及相关音频、视频作品等”，内含了“1+N”专题式的阅读，还涉及了跨媒介阅读，展现出义教新课标积极呼应时代特点的开放性。

2. 阅读指导上，突出自主阅读

作为课程内容，“整本书阅读”需要教学，需要教师的指导。教师的指导，既包括阅读活动前的“指导学生认识不同类型图书的特点和价值，根据自身实际确定阅读目的，选择图书和适宜的版本”，规划阅读进程；也包括阅读活动中的“引导学生了解阅读的多种策略”，帮助学生有效开展阅读活动；还包括阅读活动后期组织多样的语文实践活动，搭建展示、交流和反思的平台。教师的有效指导，对自主阅读能力还较低的小学生来说，是十分必要和重要的。

整本书阅读教学的基础是学生对书的了解与理解，目的是“积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯”，做终身阅读者，这些都需要学生实实在在地经历阅读过程，让书中内容、人物在自己的心中“经过”。离开学生的亲身阅读，整本书阅读教学就成了“无本之木”，不能生根，也无从生长。因此，义教新课标提出要“兼顾教师指导和学生自主阅读”，“應以学生自主阅读为主”。不仅课外阅读是学生自己的阅读，同时也要“保证学生在课堂上有时间阅读整本书”，即整本书阅读教学的关键是学生的读，让学生有时间读，沉浸式地读，在故事的起伏中、情感的激荡中、思维的运转中、思想的启蒙中，读进去，走出来。教师的指导正是为了支持和保障学生有时间读，能读得进去，让学生在读中学会读，在读中不断成长。

3. 阅读活动上，注重交流分享

处于阅读成长期的小学生需要更多的阅读支持。与纯粹个人化的自由阅读不同，“整本书阅读”是语文课程内容，有其作为教学内容的规定性要求，需要教师的教学指导与同伴间的互动，这种支持、指导与互动的具体表现就是阅读活动的设计与组织。

本任务群“教学提示”部分列举了多种阅读活动。从活动的组织形式或艺术形式看，有朗诵会、故事会、戏剧节等，这是整本书阅读所得的表现形式，是把“读进去”转化为“做出来”，具有表现性评价的性质。朗诵会、故事会、戏剧节同时还兼具了跨学科的特点，因此也受到“跨学科学习”的青睐，如“跨学科学习”任务群第二学段要求“富有创意地设计并主动参与朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动”。

整本书阅读教学中的阅读活动，具有社会性学习活动的性质，强调人际互动，如师生共读、同伴共读，意在建立读书共同体。读书共同体的价值之一是形成自由阅读、结伴而读的读书氛围，激励学生阅读，在一次次共读活动中帮助学生把阅读行为稳固下来并形成阅读习惯，培养其成为终身阅读者；价值之二是促进交流分享，共读让交流分享有共同的话题，个性体验与独到见解让学生相互启发，阅读经验正是在这样富有趣味和期待的共读活动中不断积累和增长的。

三、“整本书阅读”教学设计要义

1. 整体规划阅读进程

“整本书阅读”内容丰富，结构相比于单篇阅读更为复杂，对学生的思维挑战性大，同时又因为用时长而考验学生阅读的耐力，因此整本书的阅读需要格外重视阅读计划的制订，统筹阅读目的、书目、时间、阅读活动、自主阅读与集中交流分享、拓展阅读等多方面的因素，整体规划阅读进程，保障阅读的有序推进。阅读计划表是呈现阅读规划比较方便的方式，可以集体讨论后用电脑制作、打印，张贴在教室内，也可以让学生自主制作后粘贴到笔记本上，以便时时对照，促使自己按计划完成阅读任务。

以高尔基的《童年》为例，整本书的阅读可以分为沉浸式自主阅读、交流式分享阅读和迁移式拓展阅读三个阶段，整体规划阅读任务。沉浸式自主阅读安排在课外进行，主要包括制订阅读计划，运用所学方法适当作批注，添加故事情节式的目录等。学生自主阅读必须充分，因而阅读计划为两周时间。

交流式分享阅读，可以设计三个活动。第一个活动，主要是交流对故事内容的把握，包括：交流目录，介绍故事梗概，制作阿廖沙“成长大事记”或轨迹图，感受其成长路上的“笑”与“泪”；探讨关键事件对阿廖沙成长的影响；谈谈自己成长路上的关键事件。第二个活动是对人物形象的交流，如给人物分类，探讨“两个上帝”（祖母式的和祖父式的）对阿廖沙的影响；讨论其他人对阿廖沙成长的影响；联结自我，讨论自己成长的引路人。第三个活动是交流对小说环境的认识，如找出阿廖沙“家”的变迁，交流阿廖沙生活的变化；说说小说中的景色描写，探讨景色与阿廖沙心情变化之间的关系；交流如果给自己的成长故事选一处景色进行描写，自己会选择什么。交流式分享阅读在课内进行，以利于集中指导与交流，可以安排3～5 个课时。

迁移式拓展阅读阶段可以安排2～3 个课时，主要开展以下活动：自主选择一个话题写一篇读后感；对比阅读《爱的教育》，交流对不同成长经历的发现；自主观看同名电影《童年》，发现电影与小说的异同。

2. 整合设计任务落点

整本书阅读的学习任务设计要突出整合性。要设计需要学生认真通读全书、理解全书才能完成的任务，这样的任务才能驱使学生在书中多走几个来回，且要经过信息梳理、事件概括、整合推论等思维活动才能顺利完成。如《童年》中的制作阿廖沙“成长大事记”，就需要学生在通读全书的基础上，找出与阿廖沙有关的事件，再区分出哪些是“大事”，然后按照一定的顺序排列出来，形成一个结构化的对主要情节的呈现。这样的任务就具有较强的整合性。例如，六年级下册第二单元有两条语文要素：

●借助作品梗概，了解名著的主要内容。

●學习写作品梗概。

两条要素一读一写，围绕作品梗概这个中心，形成互相关联的两个活动。教材中编排了《鲁滨逊漂流记》的梗概，以“案例式教学”的方式，展示了如何借助作品梗概来了解整本书的主要内容。学生在借助梗概阅读的过程中，明白梗概的大致样式，体验到梗概的价值。在习作中，教材以“图示讲解”的方式，指导学生写好梗概需要以下三个步骤：读懂内容，把握脉络；筛选概括，合并成段；锤炼语言，连贯表达。

这个单元的编排对我们设计整本书的阅读任务具有很好的示范性。类似的任务还有为书中人物写评论、推荐一本书、比较不同书中的人物，等等。序言、目录、后记、推荐语、名家评论等，对整本书阅读都很有价值，可以据此设计阅读任务，比如给没有目录的书添加目录，就是一项整合性很强的任务。

整合性的任务设计需要“关注整体与局部、局部与局部之间的关系”，避免纠缠于细枝末节的碎片化信息。如阅读《鲁滨逊漂流记》，找出鲁滨逊一个人在荒岛上待了多少年，就是一个孤立的信息，对学生把握整本书的主要内容，理解鲁滨逊的敢于冒险、不怕困难、积极乐观的精神帮助不大。

3. 全程考察阅读表现

整本书阅读历时长，可以分解为若干个相关联的学习任务与活动，本身就构成了一个独立的学程。对整本书阅读的评价，也要注意贯穿这个学程的全程，这样才能达到推动阅读进程、提升阅读质量的目的，评价本身也才能真实、有价值。

整本书阅读以表现性评价为主，主要考查学生阅读过程中的关键表现和“作品”。评价要从学生的阅读兴趣与习惯、阅读方法与策略、交流分享的意识与表现、阅读数量与阅读质量等多个维度，综合设计评价量表。如阅读《小英雄雨来》，其中讲述雨来成长中的关键事件，如给电影《小英雄雨来》的片段进行配音的任务，可以设计成以上评价量表（见表1、表2）。

根据任务的完成情况，可以由教师、小组同学和学生自己进行组合式评价。

“作品”包括读书笔记、阅读小报、思维导图、书籍推荐海报、改写、续写等。“作品”的评价主体可以更加多元，可以是本班的语文教师、同学，也可以是其他班级的教师、同学，如果在校外展览，还可以是参观者。评价方式可以是填写评价单，也可以是更加趣味化的，如把玩具等投放在写有“作品”序号的盒子里，等等。