心境共融体验式“大心育”的实践探索

【摘要】本文阐释“情境”与“大心育”间的作用机制，论述通过融合德育、融合班队活动、融合学科教学、融合师资队伍建设、融合家庭社会教育，构建心境共融体验式“大心育”的实践探索。

【关键词】心境共融 教育情境 大心育

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）34-0050-03

近年来，学校心理健康教育发展迅速，但有的学校将提供心理咨询与治疗、处理心理危机事件当作学校心理健康教育的首要目标，走入“重矫治轻发展、重应急轻预防”的误区。学校心育应该与时俱进，“大心理健康教育”（以下简称“大心育”）呼之欲出。新课程标准强调体验式学习、在真实情境中学习，心境共融体验式“大心育”是提升学校心育实效的新方法。

一、“情境”与“大心育”间的作用机制

“大心育”秉持“人本”和“发展”理念，着眼于全体学生，将心育置于整体教育环境中，与教育体系整体有机联系，与德育教育、各学科教学、学生校园生活和文化活动相互渗透、互相影响，形成一个动态、开放的心理教育场。心育目标由单纯的消极性矫治向发展性的积极预防转变；方法途径由较为单一的心理咨询向丰富的拓展活动、训练辅导转变；教育对象从少数有心理问题的学生转向全体学生；教育主体从心理教师扩展到全体教师、德育工作者、家长等，强调多学科、多教育力量、多心理教育要素的大整合，践行“全员心育、全科心育、全程心育、全域心育”。

“情境”一词在2022版义务教育各学科课标中高频次出现，要求注重发挥情境设计与问题提出对学生主动参与教学活动的促进作用，使学生在活动中逐步发展核心素养。我校特级教师王敏在20世纪90年代带领本校教师进行“情趣教学艺术”研究与实践，得到教育界的高度肯定。在此基础上，我校结合信息时代特点，以核心素养为导向，师生共同创设虚实融合、境身融合的“新”情境，形成学习共同体，在教师的引导下，学生进入一种优化的“境身合一”情境体验学习状态——感觉、思维、情感、意志和价值观全面参与投入到情境体验和互动式探究活动中，在增进切身体验和高阶思维的过程中链接生活，是为“后情境”教学范式。此范式以情境认知理论和具身理论为基础，认为认知是具身的，心身是一体的，心、身、环境是一体的。

（一）心由境生

情境是心育体验的中心。只有在真实的生活场景、真实的生活情境、真实的生活事件中，才能触动主体认知和情感的相互作用机制，产生所谓的想法即心理。心育场域是构成正能量的心理场，是学生的心育大环境，包括物理的场，如教学场域、家庭场域等，在这些物理场域创设安全、放松、积极、向上的学习生活情境，可以对心育起到潜移默化的影响。反之，心理场域的负能量，则严重影响心育效果。所谓“无用之用，乃为大用”，看似与心育关联不大的心理场，是心育的巨大能量来源。可以说，重视情境创设，是良好心育的开端。

（二）境由心生

心育的关键在于师生共通的温润心境，美的心境能催生和谐共生的场景。正能量心育场景中，师生始终体验到愉悦和舒畅的心理感受，人人心情愉悦，就可营造出一个个积极正向的心理场。反之，教学场域、家庭场域、社会场域的压抑，会让师生郁郁寡欢，人人心情低落，形成消极负向的心理场。心育实效与学生学习生活情境互相影响，相辅相成。

（三）心境共融

心理与情境紧密相关，心育与场域密切相连。创设来源于学生现实生活的情境，尊重学生的真实体验，在此基础上，引导学生习得实用的情绪调节方法等心理自助技能与其他学习生活技能。学生在体验中学习，学会用体验解决现实问题。创设与学校育人大环境一体的心育大情境，创设美好积极正向的心理场，营造放松安全、互相尊重的人际场域，助推心育取得实效，并反向为育人场域赋能，提升立德树人工作实效，促进学生良好素养的形成，全面提升师生身心健康水平。因此，構建心境共融体验式大心育体系，将是学校良性发展的沃土。

二、心境共融体验式“大心育”的实践

《中小学心理健康教育指导纲要》要求“全面推进素质教育，增强学校德育工作的针对性、实效性和吸引力”。心育要遵循中小学生成长规律，回归以人为本、立德树人，强调“五育”并举，生命至上。在心境共融的体验式“大心育”实践中，我们进行了如下探索。

（一）“大心育”融合学校德育，营造尊重生命的教育情境

德育与心育均指向人发展的基础和灵魂，育德与育心相互影响，可有机融合、同频共振。理想状态是德育人性化，有温度，入人心；心育社会化，接地气，有实效。在学校德育中，借力心理场，巧妙营造情境，让育德育心并行。

“不学礼，无以立”，我校以微笑招手礼为抓手，营造师生互相尊重的教育大情境。在校园中师生、师师、生生碰面时，师生与校工乃至客人见面时都微笑招手。在校门及校园瞩目的地方立着巨大的微笑招手少先队员像。“微笑招手教育月”月末总结时，评选“文明之星”，几百张少先队员微笑招手的照片出现在校门、电子大屏幕上，营造了一个温馨有爱的心理场，师生幸福感倍增，许多情绪问题消弭于初始阶段，师生沟通更加顺畅自然。

一些学校德育工作过于强调规范统一而无法做到因材施教，忽视来自学生的需求，学校德育活动走不进学生内心。我校曾在新建的水池中放养了两只乌龟，下午竟不见踪影，后来有学生在距水池不远处的桃花林下发现两只小乌龟的尸体，学校调出监控找到“真凶”——一个二年级的小男生。学校采取了这样的策略：不公布孩子的所为，给孩子改过的机会，心育德育同时完成，避免简单批评教育对孩子的二次伤害。具体做法是，老师把乌龟埋在桃花树下，并和家长沟通孩子的行为问题，请该生悄悄拿两只乌龟放回水池中，自己则成为护龟小使者；政教处在晨会上对该事件给全校学生一个回应，告知学生乌龟已安息，借机进行生命教育。意想不到的是，接连几天孩子们自发写信给小乌龟，一封封信摆放在桃树下，字里行间满满都是爱。学校专门又做了一期教育专题，展示孩子们的信。至此，回归人性化的德育，把大众对“凶手”的“恨”弱化，强化对小乌龟爱的生命教育，真实情境下的育德与心育，把一个孩子的事故成功转变成了全体学生的教育故事。

心理健康教育应该主动走出自身的小天地，积极融入学校育人的大局之中，重视来自学生的感受和体验，让学生被看到、被听到、被尊重、被理解、被支持。

（二）“大心育”引领班队活动，营造班级正能量教育情境

班级是个学习社群，更是一个心理社群，构建班级正向心理场域，有助于形成良好班风，学生们能够在优秀班级文化中得到滋养。借用心理活动课的情境设置，鼓励学生参与、体验、表达，形成横向互动，可以帮助学生宣泄情感，树立正确“三观”。

例如，我校一名老师在上课，有一位学生因思念去世爷爷而趴在桌子上哭起来。第二天，心理老师指导班主任策划了一节以“怀念”为主题的班队课，让那名学生讲述自己思念爷爷的情感，回忆他和爷爷的故事，宣泄悲伤情绪，并告知爷爷在某个地方守护着他。其余学生或安慰这位同学，或发言怀念已逝长辈，充分表达自己的情感。恰逢清明节，老师给学生讲述革命英雄为了人民牺牲自己生命的壮烈故事，组织学生祭扫烈士墓，怀念革命先烈。在这样的情境中，老师让学生在纸上写出想对思念的人、分别的人或者烈士说的话，把情绪外化，安抚了学生的情绪，还进行了感恩革命先烈的理想信念教育。可谓情境德育融合，收到了理想的教育效果。

当学校把“怀念”主题班会和广大教师分享后，班主任们触类旁通，借用叙事疗法的技术，设计了一堂“和小毛病告别”的主题班会课。请低年级学生把自己近期要改正的小毛病如赖床、拖拉、迟到等写在一张纸条上，在心里默默下决心改正，并把该纸条“封印”在笔盒里，与小毛病正式告别。师生营造与缺点告别的真实情境，用外化的告别仪式，构建“下定决心—互相监督—定期反馈”的正向推动机制。这样的情境德育，对低年级的孩子来说更易于接受，集体告别让学生体会到所有人都有缺点，能征服缺点才是真正的勇者。正确的“三观”教育自然地在情境德育心理场中渗透生发。

（三）“大心育”渗透学科教学，营造身心智共同提升的学习情境

根据学生的认知特点，综合使用绘画、音乐、表演等直观的学习形式，运用现实生活的典型场景，将心育直接诉诸学生的感官，当学生进入这样的情境时，容易激起学习兴趣，情不自禁地参与到学习体验中。

学校策划“趣学三月三”学科融合主题活动，设计了各年段的综合性学习任务，并用学科融合的理念整合课堂，进行了一次情境心育的有益探索。学校给各年级布置不同民族手工学习任务，计划用一个月时间由各科老师综合授课，分几个阶段完成。一年级一衣“带”水（做纸花腰带）；二年级“鼓”动童心（做纸碗铜鼓）；三年级“袋袋”相传（做花布袋）；四年级锦“绣”前程（做绣球）；五年级六年级高“枕”无忧（做枕头）。以五年级的高“枕”无忧学习任务为例。我们在母亲节前夕发动孩子们为妈妈做一个爱心枕头作为礼物，让妈妈高枕无忧。各学科协同，布置探索任务：美术老师带领孩子们探索美好寓意的民族纹饰；数学老师带领孩子们计算枕头套布料的采购数据；科学老师带领孩子们研究为妈妈选择合适的枕芯材质；语文老师让孩子们用调查报告的形式表现做枕头的主题和意义。最终，我们看到了满意的结果：有的孩子为容易上火的妈妈做了菊花枕头，画上富贵长寿的牡丹寿字纹；有的孩子为眼睛不好的妈妈准备了决明子枕头，画了各式小瓶子保妈妈平安；有的孩子做了软软的木棉花枕，绘上石榴花生，祝愿辛劳的妈妈幸福安康……各式各样的枕头在学校长廊进行展示，饱含了孩子们对妈妈的感恩和美好祝福，无论是做枕头的孩子还是参观的孩子，无不感受到浓浓的爱和温暖。

将“大心育”放在学校的教育体系中，放在各学科的教学活动中，课内课外皆育心，摒弃生硬剥离学科教学活动的单纯心育，在学科教学情境中润物无声地实现心育目标。

（四）“大心育”领航师资队伍，营造宽容平和的育人情境

全体教师是“大心育”的实施者，教师的认知水平、心理状态、教育技巧等都深深影响着学生，也决定了一所学校的教育高度。

我校除组织专题讲座、网络研修等常规活动提高教师心育水平外，还每两周定期组织心育微型讲座，在学校微信公众号“馨宁家园 心理学堂”定期推送心理科普推文，编辑校本绘本《中小学生心理健康知识手册》（教师版）给教师学习。同时，组织开展一系列心育特色活动。例如，向教师推荐南宁师范大学心理学教授曾玲娟老师的著作《光照进来的地方》，让教师人手一本认真学习，并邀请曾教授带领研究生团队与我校五个校区的三十位教师代表开展读书沙龙。老师们就书中内容谈感悟，就遇到的个案谈困惑，曾教授一一回应和解答。轻松愉快的交流氛围，使读书沙龙既是一次教师心理团体辅导，又是一次心育理念的深入交流。交流唤醒了教师们重视心育的意识。这次愉快的沙龙，让曾教授萌生了写一本解答一线教师教育个案疑惑新书的想法，也让教師们在大心育领域坚定前行。读书沙龙就是一个学习情境，在专家与教师面对面的真实交流情境中，给教师赋能，促进学校“大心育”的开展。

除此之外，学校非常重视教师自身心理疏导和情绪调节。每学期都组织教职工开展体育活动，让教师释放负面情绪、保持平和稳定的心态。同时，学校组织开展春秋游、校运会、毕业季篮球赛、足球赛、迎新会演等文体活动，让学生在各类活动中纾解压力、习得交往技能。师生在这样宽松平和的环境中保持稳定情绪和良好心态，互相影响，互相赋能，在知识探索的道路上步履更加坚定。

（五）“大心育”指导家庭教育，营造正向社会化心育情境

没有家庭基础的心育是没有根基的。许多学生的问题都来源于家庭。要建设高质量教育体系，还需构建家庭、学校、社会协同育人共同体，进一步凝聚共识，整合资源，综合施策。

学校成立家长学校，设计不同内容和层级的家教指导课程，为家长们提供帮助，避免家长在孩子成长过程中“缺位”或“越位”，不让“原生家庭”问题成为孩子的生命成长之痛，以更好地发挥家庭心理场的心育功能。例如，开展“如何说孩子才会听”“正面管教家教技巧指导”等讲座，帮助家长们更新家庭教育观念，学习亲子沟通策略，营造健康和谐的家庭环境。又如，邀请医院心理医生给家长们做学生心理健康知识讲座，让家长们正视孩子的心理问题，学会向专业机构求助，增强实施危机干预的意识和能力。在学校微信公众号“馨宁家园 心理学堂”中推送心理家教讲堂，汇编家教常见问题答疑，举办心育专题家长开放日等。

中小学心理健康教育还需要社会的支持，因此学校高度注重加强医教结合，积极与广西壮族自治区人民医院、广西妇女儿童医院等医院，与南宁师范大学等高校合作，开展“大心育”联动，铺设校医绿色辅导通道。学校还开设“叙事治疗”“曼陀罗绘画疗法”等心理团辅课程，把心理健康促进项目引进学校，丰富学生心理体验，增强学生自我修复能力。学校通过开展家教讲堂、心理活动送社区等活动，采用学校微信公众号宣传等方法，向家庭、社会进行心育推普。家庭、社会的“大心育”场的营造，是“大心育”情境化的高阶产物，心育环境与家庭、社会互相勾连融通，真正形成了“大心育”场域。

总之，心境共融的体验式“大心育”实践探索，打开了一扇高效心育的大门，是新课标背景下开展心理健康教育的有益探索，是培养全面发展、身心健康的社会主义建设者和接班人的成功尝试。

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2023年立项课题“核心素养导向的后情境教学范式的构建与实践研究”（2023A037）的阶段研究成果。

作者简介：钟冰（1980— ），广西横州（原横县）人，高级教师，主要研究方向为心理健康教育。

（责编 卢 安）