整体主义视域下中小学劳动课程实施的方式与路径

王明娣，王小燕

(1.西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070；2.西北师范大学教育科学学院，甘肃兰州 730070)

2020年7月教育部印发了关于《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，从顶层设计上对劳动教育进行了规划，提出要实施大中小一体化的劳动课程。2022年3月，教育部正式颁布《义务教育劳动课程标准(2022版)》(以下简称《劳动课标》)，将劳动课程作为独立必修课程纳入义务教育阶段并进行了一体化的设计，即在目标上以总目标为引领，根据学段划分学段目标的同时实现中小学劳动课程目标的纵向贯通设计；在内容上要求围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动构建劳动课程的内容结构；在协同教育方面要构建“家庭-学校-社区”一体化的劳动育人环境。然而，劳动课程在实施过程中出现劳动目标断层、劳动内容简单且单一、协同机制不健全等情况，严重缺乏系统化、整体性设计。因此，为了促进劳动课程的一体化实施，推动形成五育并举的全方位育人格局，本研究试图从整体主义视角探寻劳动课程实施方式和路径，以期为中小学劳动课程寻求系统化的实施体系提供可能方案。

一、基于整体主义设计视角实现劳动课程的育人价值

整体主义强调从整体的视角来看待自身及世界的发展，强调整体与部分、部分与部分之间的相互联系。整体主义视域下的课程重新定义课程与教学，运用整体主义思维重新审视课程、教师、学生以及他们之间的关系。[1］运用关系思维、转化思维和灵性思维去理解课程。[2］整体主义的强关联性、动态生成性、重视灵性、突出探究与合作等特征为劳动课程实施提供了一个新的理论视角。整体主义视域下的劳动课程是一体化实施的，既要与其他学科课程进行联结，在其他学科中融合渗透劳动教育，又要联通课堂内外、学校内外和学生生活实际，实现家、校、社区的联合育人，更要通过课程的整体设计以实现学生劳动素养的全面提升。因此要在整体上设计以实现劳动课程的全面育人，通过具身体验以实现劳动课程的实践育人。

(一)整体设计：实现劳动课程的全面育人

整体主义的强联结性、强包容性有利于实现劳动课程的全面育人。劳动课程具有突出的社会性，体现在劳动教育在“五育并举”中的特殊价值，体现在劳动价值观和劳动素养形成的动态生成性指向整体的人。其一，劳动教育在“五育并举”中具有特殊价值，要求劳动课程要系统实施。劳动教育作为“五育并举”的重要一环，在树德、增智、强体、育美上具有独特的优势，发挥劳动的综合育人价值是劳动课程建设的核心问题。反过来，劳动教育育人功能的实现也需要其他四育的支持。五育是一个不可分割的整体，只有各育相互促进、形成合力才能实现学生的整体发展。因而劳动教育的育人价值表现为一种整体性价值，其价值实现将受到其他各育的影响与制约，必须从五育整体出发，对劳动教育进行系统规划与设计。[3］整体主义强调学科之间、学习内容之间的联结，关注学习和教育环境的作用，重视人在学习过程中各个方面的和谐发展性。[4］重视事物的价值、意义、关联及统整，体现的是超越学科框架和限制，契合“五育并举”的教育理念。因此，劳动课程作为劳动教育实施的关键环节，需要从系统上把握，进行整体性设计。其二，劳动价值观的建立和劳动素养的养成是一个长期的、动态生成的过程，要求劳动课程要整体设计贯通实施。《劳动课标》明确指出，劳动课程以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，引导学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观。因此，劳动教育应指向整体的人，一个多方面协调发展的完整个体。整体主义的强包容性将学生的成长看作一个生态系统，存在于相互关联和意义的背景中。[5］一方面在于学生的成长具有整体性，不仅仅指智力的发展过程，更指向情感体验、人格发展、实践能力等多个方面；另一方面，整体主义以相互关联和整体性原则为基础，将学生看作是身心、情感及精神完整的人，以各种不同形式共同体的方式，寻求学科之间、学习者之间、学习者与外部环境之间的关联以及学习情境中各要素之间的动态平衡。[6］整体主义强调的个体整体发展符合劳动教育的课程理念，学生劳动价值观的确立和劳动素养的养成是学生系统发展的结果。因此整体主义的强联结性、强包容性为劳动课程的实施提供了一个宏观层面的框架指导，从而更好地实现劳动课程的全面育人。

(二)具身体验：实现劳动课程的实践育人

整体主义的参与性和重视灵性要求学生通过具身体验激发创造力，与劳动课程的实践育人理念高度契合。劳动课程具有显著的实践性，体现在学生劳动参与性和劳动创造性上。一是在学生劳动参与方面，整体主义强调学生的参与性原则。《劳动课标》提出以项目为载体，以劳动任务群为基本单元，以学生经历体验劳动过程为基本要求，构建以实践为主线的课程结构。实践性作为劳动课程育人的本质属性，要求劳动课程面向真实世界的教育活动，让学生在实践中发现知识，在实践中生成经验，在实践中提升素养。[7］整体主义将知识等的运用看作是学习必不可少的重要环节，要求通过实践丰富学习经验并获得对自己表现的反馈，尤其是技能的学习，要在多场景、多条件下进行操作。[8］以学习者的参与性为原则，提倡问题驱动的学习、基于案例的学习、情境性的学习、社会性的学习及内在驱动的学习，利用多种策略使学生获得有意义的学习。[9］因而整体主义强调的参与性指向劳动课程的实践性，强调学生的具身体验。二是在学生劳动创造方面，整体主义重视灵性。创造性劳动是人类进化的决定因素，是现代经济演变的主要动力，是理解未来社会发展的关键。[10］《劳动课标》也明确提出要使学生能够运用多学科知识和多方面经验解决劳动中出现的问题，发展创造性劳动的能力。整体主义注重灵性，认为灵性是我们内在的生命力量，人人都有与生俱来的创造性。[11］因而注重灵性就是要促进学生的创造性觉醒，激发学生劳动的内生力，提高劳动创新意识和劳动创新能力。综上，整体主义重视灵性、突出探究与合作、强调学生参与性等都体现了学生的具身体验，与劳动课程“强调学生直接体验和亲身参与，注重动手实践、手脑并用，知行合一、学创融通，倡导‘做中学’‘学中做’，激发学生参与劳动的主动性、积极性和创造性”等实践理念高度契合。因此，整体主义视角下的劳动课程强调具身体验，指向劳动课程的实践育人。

二、整体主义视域下劳动课程实施的方式

基于劳动课程突出的社会性、鲜明的思想性与显著的实践性等特征，从整体主义视角出发，形成以大概念为导引的课程实施，以案例教学为核心的课程实施，以项目式学习为抓手的课程实施的实施体系。其中案例教学侧重劳动教育的理论知识和程序性知识，项目式学习侧重于劳动实践，而大概念教学侧重与其他学科的跨界联通实施。结合学生的认知规律和身心发展规律，全方位、多角度地促进学生马克思主义劳动价值观的树立和劳动素养的提升。

(一)案例教学：侧重劳动教育的理论知识与程序性知识学习

案例教学最初来源于哈佛法学院的案例教学法，在进入中国本土化和特色化的过程中，结合我国的发展阶段、发展模式、文化与教育背景等因素，形成了一套具有本土特色的做法。从内涵来看，案例教学就是以学生为中心，以案例为基础，通过呈现案例情境，将理论与实践紧密结合，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而掌握理论、形成观点、提高能力的一种教学方式。[12］从案例教学的实施步骤来看，案例教学主要有设定教学目标-案例的选编-案例的写作-课堂教学-教师定评与总结等环节。[13］根据教学目的，确定教学的基本知识与理论、基本技能要求以及教学的重点和难点，在知识架构下选取或者编写具有典型性和教学价值的案例，教师通过个人思考、小组讨论等多种形式引导学生主动参与讨论，并在案例讨论结束后，对学生的表现进行评价，同时引导学生对案例、自身表现进行反思和评价。需要重点关注的是，在选取劳动教学案例时，既要能够激发学生的学习兴趣，又要使案例与学生的最近发展区相匹配，且师生是在情境化的案例环境中进行平等对话。综上，案例教学下的学习是一个生成性过程，学生在真实的环境中，以案例为媒介，在不断交互中提高分析能力和问题解决能力。劳动课程鲜明思想性的核心在于建立对劳动、劳动人民的情感，确立正确的劳动观念和形成马克思主义劳动价值观。而情感、态度与价值观的建立是一个潜移默化的过程，需要通过对历史的学习、对现实的感受以及对未来的理解等多种形式达成。而基于历史、联结现实并指向未来的案例教学，是劳动课程实现育人价值的重要方式之一。

在案例教学中侧重劳动教育的理论知识与程序性知识学习。首先，建立劳动知识共同体。师生通过开放式合作对话建立劳动知识共同体，在平等对话中启发思维，引导学生进行有原则的判断和理性思考，并在与现实相结合的过程中不断形成和深化劳动价值观。其次，还原劳动情境。以劳动案例为切入点，根据劳动实践的特点，还原劳动中的真实情境或者创设一定的生活情境、场景，完整呈现与之相关的劳动知识与劳动技能，深刻展现劳动人民的智慧与情感。最后，创设劳动体验情境。通过设计多种复杂的体验情境，让学生带着角色到情境中练习，突出实践性和运用性，调动学生的学习兴趣，在认识并掌握劳动的内涵、具体要求、操作方法等的基础上，形成正确的劳动观念和劳动价值观。当然，案例教学并不是劳动课程的单一实施方式，是在劳动主题或劳动项目实践中交替进行的，从而帮助学生构建劳动过程的认知图式。

(二)项目式学习：侧重劳动素养的实践方式

项目式学习简称“PBL”(Project-Based Learning)起源于克伯屈的设计教学法，随着时代的发展，关于项目式学习的定义出现多种理解。首先，项目式学习被定义为是一种建构性的教与学的方式。结合劳动教育的实践性，项目式学习就是教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。[14］其次，在项目式学习的构成要素和基本特征上。项目式学习主要由内容、活动、情境和结构四大要素构成，其主要特征：有一个驱动性的问题，有一个或一系列最终作品，是多学科知识的交叉，强调合作且是在现实生活中进行探究。[15］最后，从实施步骤上看。项目式学习是一种新型教学模式，强调以学生为中心，强调小组合作学习，要求学生对现实生活中的真实性问题进行探究，主要的实施步骤：选定项目-制定计划-活动探究-作品制作-成果交流-活动评价。[16］劳动课程具有显著的实践性，《劳动课标》提出了以日常生活劳动、生产性劳动、服务性劳动三种劳动形态为核心的十大劳动“任务群”。而项目式学习强调基于学科课程标准，将学科知识综合化以培养学科核心素养，以学生为中心，以问题为驱动，在真实的情境中，将学习的内容主题化，通过小组合作探究的方式，最后以项目成果为最终表现。由此可见，项目式学习与与任务群的理念高度一致。与此同时，项目式学习侧重于劳动实践，将项目式学习作为劳动课程实施的重要抓手，充分体现劳动课程“做中学”的实践思想。通过劳动项目的开发，能够较好地激发学生的学习兴趣，通过手脑结合，将学生完全带入劳动情境中去，在巩固和练习劳动知识与技能的同时，形成对劳动的科学态度。

在项目式学习中侧重劳动实践能力的培养。其一，对标劳动课程目标。以《劳动课标》为中心，从期待学生理解和掌握的知识、技能以及相应的成功技能(如批判性思维、合作、沟通等)等学习目标出发，借助教材、优秀劳动案例等，明确实现学习目标所需要的相应劳动基础知识和技能。以学习目标为出发点和落脚点，实现劳动知识的习得、劳动能力的提升和劳动素养的养成。其二，项目式学习指向有意义的劳动实践。一方面，劳动实践与学生经验建立联系，通过设计来源于学生生活实际、符合学生身心发展特点的驱动性问题，并明确项目成果及公开方式，激发学生主动投入到劳动实践中；另一方面，劳动实践是顺应学生发展水平的，应该避免简单化、单一化，如有的学校将劳动课程实施简单地理解为校园环境卫生的维护，难以发挥劳动课程的育人功能。

(三)大概念教学：侧重与其他学科的跨界联通实施

大概念是抽象概括出来的具有练习整合作用并能广泛迁移的概念。[17］从认知发展的角度来看，大概念提供了建构理解的认知结构，是在忘记具体的经验和事实之后还能长久保留的中心概念；从课程内容的角度，大概念是一个问题或概括，指向学科的核心概念，能耦合多种知识有意义地联结起来，从而能够在不同环境中应用这些知识；从学科教育的角度，大概念更是一种框架的存在。而大概念教学就是在“大概念”的指导下所形成的教学方式，它指向学生劳动素养的培育，核心在于培养学生在现实世界复杂多变的情境中发现问题、分析问题并解决问题。在大概念教学中，通过情境、结构和迁移三种方式来促进学生有效地理解和迁移，从而通过提高理解能力来实现高通路迁移，促进劳动素养目标落地。其一，情境是指教师在日常教学中以主题学习为核心创设的情境，将劳动知识情境化的同时融入其他学科知识，暂时摒弃学科区别。其二，结构具有一定的总结性和结构性。因此，在大概念教学中要摒弃单一的“知识点”，借助结构抓住最核心、最有价值的内容，从宏观上对知识进行学习和掌控。其三，迁移则是从“具体-抽象-具体”的过程。综上，大概念教学对劳动课程实施的重要意义体现在以下两个方面：一方面是劳动课程具有社会性，强调劳动课程实施要从多学科、多领域进行，强调要联系学生的生活实际，而大概念指向跨学科、跨领域，符合劳动课程实施的需要；另一方面，劳动课程强调学生要在复杂多变的现实世界中以劳动价值观念为引领，交互地运用劳动知识和技能，能够做到融会贯通、灵活应用。而大概念教学核心在于学生核心素养的培育，强调以学生为中心，注重知识的结构化，化事实性知识为可迁移的理解。因而大概念教学强调的高通路迁移与劳动课程的核心素养目标高度契合。

在大概念教学中侧重与其他学科的跨界联通实施。首先是依托其他教育载体，寻求并利用这些课程与劳动教育的关联性，在课程实施过程中，以主题为引领，嵌入劳动知识与技能、劳动观念和劳动精神教育，以渗透和熏陶的方式确立马克思主义劳动价值观，提升学生的劳动素养，促进学生全面发展；其次是通过劳动情境的创设、劳动知识结构化呈现和高通路迁移能力的培养，真正培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，从宏观上把握对劳动的正确态度，培育正向的劳动情感、态度和价值观，形成马克思主义劳动价值观。

三、整体主义视域下劳动课程实施的路径

劳动课程的实施要指向整体全面发展的人，即要使学生在真实的情境中激发学习兴趣，在实践中形成马克思主义劳动价值观，并以马克思主义劳动价值观为指导，运用劳动知识和技能应对生产力的发展和劳动工具、劳动技术等的不断更新。因而在其具体实施方式上要实现多种实施方式的整体设计与贯通，要实现以项目式学习为主的联动实施，要注重劳动文化的回归、渗透与创设，要建立多维立体的评价体系。

(一)三种实施方式的整体设计与联通

整体主义视域下的劳动课程实施是以课标为中心、大概念为导引，全方面、多途径地实现各类实施方式的整体设计与联通，且在整体设计与联通的过程中各有侧重。劳动素养指向的不仅是事实性知识和概念性理解，其核心在于育人，因而劳动课程的实施要指向实践育人、全面育人和全息育人。

第一，以案例教学深化劳动项目，实现全息育人。劳动课程具有鲜明的思想性，案例教学强调在多种情境中实现学生的发展。要在大概念以导引、项目学习为抓手的基础上，以案例教学为拓展手段，实现劳动课程全息育人。案例教学表现在项目实施的过程中，也表现在弥补学校劳动课程资源不足。劳动项目的前期需要大量的资料收集与分析以确定合适的劳动项目主题，此时案例教学就是最好的依托。与此同时，案例教学侧重于理论知识和程序性知识，为劳动项目实践操作奠定认知基础。劳动项目的选择与实施受到学校资源禀赋的影响，学校需要因地制宜、因时制宜地实施劳动课程。不管是对于城市学校还是乡村学校，案例教学都可以很好地实现拓展。如乡村学校不具备进行新技术(如三维打印、激光切割等)教学的条件，则可以通过案例教学了解相关知识。通过案例教学，以劳动项目为依托，将劳动课程拓展到劳动工具、劳动技术以及其他领域，实现劳动课程的全息育人，提升学生的劳动素养。

第二，从课标出发设计劳动项目，实现实践育人。劳动课程具有显著的实践性，从劳动课程目标、课程内容和课程评价为切入点，以大概念为导引、案例教学为补充设计劳动项目，以实现学生劳动素养的形成。首先，劳动项目的目标在于学生劳动能力的提升、劳动习惯和品质的养成、劳动观念的形成和劳动精神的确立；其次，在项目内容上，以十大“任务群”为核心确立劳动项目的主题；最后，在项目评价上，将项目作品与课标对应，实现形成性评价和结果性评价的统一。需要强调的是，其一，劳动项目创设基于真实的劳动情境，给学生真正出力流汗的机会，让学生们在劳动实践中学习；其二，此处的劳动项目可以是一个贯穿整个学期的大项目，可以是短周期小项目，也可以是某一项目主题下众多项目的合集；其三，以大概念为导引是指在劳动项目的规划与设计过程中，基于真实的问题，进行多方面、多角度的考虑。通过项目实践指向实践育人，从整体上提升学生的劳动素养。

第三，基于大概念设计劳动项目，实现全面育人。劳动课程具有突出的社会性，大概念具有跨学科、跨领域的特性。要基于大概念设计劳动项目，以案例教学和项目式学习为抓手，实现劳动课程全面育人。首先，基于大概念的劳动项目指向的是跨学科的设计。跨学科是指劳动项目的设计中要实现劳动教育与其他各育融通，实现“以劳树德”“以劳增智”“以劳强体”“以劳育美”。[18］即结合其他学科，实现知识的高通路迁移，从而实现基于劳动实践的五育融合。如通过劳动工具铁锹的使用，了解关于“支点”“作用力与反作用力”等知识，从而联结数学、物理等学科。其次，基于大概念的劳动项目指向的是跨领域的实施。跨领域是指劳动项目的设计要结合政治、经济、社会、文化等因素，贴合学生生活的实际，让学生在劳动项目中切实理解知识在实践中的应用，从而内源性地树立自己的劳动价值观。以“花生的加工与销售”劳动项目为例，学生对花生的粗加工、精加工及销售等环节进行亲身体验，了解不同加工方式下花生所创造的不同收益价值，感受在花生及其加工产品在销售过程中的定价标准、销售技巧等。通过真实感受劳动实践，了解社会经济的运行，从而促进劳动素养的形成。

(二)以项目式学习为主的联动实施

以项目式学习为主的联动实施是指以项目式学习为核心，融合渗透案例教学、大概念教学等多种课程实施方式。以劳动项目为抓手，在“劳动前”“劳动中”“劳动后”等实践环节，以某种实施方式为侧重，多种实施方式为补充进行联动实施。

第一，在“劳动前”以任务或问题为导向实施案例教学。以劳动项目主题的选定为目标，通过典型性和有价值的劳动案例完整呈现与之相关的劳动知识与劳动技能。在案例教学中，学生通过资料的收集与分析，通过个人思考、小组讨论等方式形成独立观点，并在教师的引导协助下确定劳动项目、组建劳动团队。以“花生的一生”为例，通过观看纪录片、查找资料等方式让学生了解花生的播种、管理、收获以及最后转化为经济效益的过程，激发他们想要参与劳动的兴趣和需要，形成劳动项目小组，并确定劳动项目主题、进行劳动项目设计。在这样的案例情境中，学生感受劳动者辛勤劳动后丰收的喜悦，从而形成对劳动和劳动者的尊重意向。在这个过程中，学生的思维从感性逐渐向理性转变，更能够深化学生对劳动、劳动者、劳动成果等的认知和看法。

第二，在“劳动中”结合十大任务群实施项目式学习。结合学生的年龄和认知水平以及劳动项目的特点，采用先讲知识后实践或在实践中穿插知识讲授的方式，使得学生在劳动实践中获得知识和技能。突出强调具身化的劳动体验，让学生在劳动项目实践中通过真实体验劳动来获得劳动知识、习得劳动技能与提升劳动能力，并在劳动实践中感受个人与社会的关系。例如，在“花生的一生”这一主题下，以“播种花生”为劳动项目，带着学生们真实体验花生的播种、管理等环节。通过这些环节的具身体验，使学生正确使用劳动工具，具备基本的劳动知识和技能，同时还能提高操作能力和团队合作的能力。

第三，“劳动后”以反思评价为核心实施大概念教学。在劳动实践的结束或劳动项目的结项时，以大概念为核心引导学生评价和反思。劳动课程实施指向的不仅是劳动知识和劳动技能，更多的是形成关于劳动的情感、态度与价值观。而情感、态度与价值观的形成更多来自于反思评价。即实践不是最终目的，通过实践体验形成评价反思才是最终目的。因此，教师要通过评价引导学生进行深刻性的反思，通过情境、结构、迁移等方式使得学生建立一个全面系统的劳动价值观。如引导学生回顾“劳动前”的信息收集与分析情况、“劳动中”各环节的收获和感受，并通过学生自评、教师评价和生生互评等方式，实现从目标-评价-目标的螺旋上升。如引导学生对花生及花生产品销售等劳动实践环节进行反思，让学生理解经济效益是如何创造的，何种生产方式才能使得劳动收益实现最大化，以及这些经济收益最终的走向，让学生感受劳动成果多样性的同时形成珍惜劳动成果的品质。

通过劳动前、劳动中、劳动后的整体设计，能够让学生在习得劳动知识与劳动技能的同时，深刻理解劳动关系和社会关系并逐步形成对世界的总体看法，而不是局限于校园环境和书本之中。

(三)劳动文化的回归、创设与渗透

劳动文化的回归、创设与渗透指向以文化人和求善臻美。因此劳动课程的实施还需要在“课程”的基础上进行升华，只有这样，学生才能真切懂得劳动创造美好生活、劳动实现人生价值的道理。[19］因此要以核心概念为切入，结合劳动理论与劳动实践，联系社会文化背景，实现劳动文化的回归、渗透与创设。

首先，劳动文化回归是指在劳动课程实施中要注重结合中华优秀传统劳动教育精神和文化，如“粒粒皆辛苦”中展现的劳动的艰辛，对劳动者的尊重以及对劳动成果的珍惜。其次，劳动文化创设则是在劳动课程实施的过程中，要对劳动进行前后对比，从而促进劳动创新。即劳动创新思维的培养——从劳动理论到劳动实践，结合学生自身经验开展学习劳作，并通过田野调查、实践验证等方式将其变成一种科学研究，在这个过程中逐渐培育学生分析、研究和解决问题的思维和方法，从而促进劳动创新思维的形成。如根据传统劳动技艺，融合现代技术，高效生产出符合当代人文需要的劳动产品，就是劳动文化创设的表现。最后，劳动文化渗透则是一个潜移默化的过程，在其他学科的教学实施中、在校园文化的建设中都要对劳动文化进行渗透。如在地理学科中渗透劳动文化，以“云南十八怪”之“鸡蛋串着卖”为例，根据云南的地形地貌特征，串着卖的鸡蛋更容易携带与运输，展现的是不同环境下劳动人民的智慧。如在校园宣传栏中宣传工匠精神、航天精神等时代精神，在“润物细无声”中使得学生形成良好的文化认同。

在劳动教育文化的回归、渗透与创设过程中要注重进行大概念教学、案例教学与项目式学习的融通使用。通过情境的创设、知识结构化呈现、具身化劳动实践和高通路迁移能力的培养，实现劳动教育文化的回归、创设和渗透，使得劳动情感内生，再外化到行。

(四)构建多维立体的评价体系

劳动教育评价是一种过程评价、形成性评价、定量与定性相结合的综合性评价。评价过程中要注重评价体系的建设，细化劳动教育的具体目标。只有将具体目标细化了，才能建构起有效的评价体系，促进劳动教育理念精神内化于心、外化于行，实现以评促教、以评促学、以评促创。因此，以劳动教育目标为出发点，构建立体的劳动教育评价体系，主要从以下三个维度进行：评价标准的体系化、评价主体的多元化和评价形式的多元化。

评价标准的体系化就是要建立内源性发展状态和外源性表现相结合的评价标准体系。[20］从劳动教育的涵义出发，“劳动教育”是以促进学生形成劳动价值观(确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等)和养成良好劳动素养(形成劳动习惯、有一定劳动知识与技能、有能力开展创造性劳动等)为目的的教育活动。[21］因此，劳动课程评价标准要建立以劳动价值观为主要内容的内源性指标和以劳动素养为核心的外源性表现相结合的标准体系，通过内源性和外源性指标的相互嵌入，实现对学生核心素养的整体评价。评价主体的多元化就是要摒弃传统评价中以教师为中心，将学生、家庭和社区等主体纳入到学生劳动教育评价中，实现教师评价、学生互评、家长评价、社区评价等评价主体的多元化。评价形式多元化则是针对传统形式中以结果性评价为主的单一评价方式提出来的，劳动教育具有综合性和实践性，单一的结果性评价难以真正地展现学生的劳动素养，因此要注重过程性评价，通过档案袋、任务清单、作品评比等方式进行形成性评价。