身体转向：教育理论与实践关系的现实选择

陈斯琪

(四川师范大学教育科学学院，四川成都 610000)

教育理论与实践的关系问题，向来是教育界所关心的话题。通过梳理近些年来的相关成果，发现尽管学者们在二者应有关系、发展逻辑与演变等方面存在不同见解，但大都逐步认识到了人在关系处理中的地位与作用。有学者提出，教育理论与实践的关系问题，归根到底是教育理论研究主体和教育实践主体之间的交往与相互转换的问题，两类主体间交往转换的质量，决定了教育理论与实践相互转化的深度和广度。[1］在此，其关系问题被归结为主体人自身的认识与实践问题。而身体是“想象、客观基础和人类行为实践的根据和基石”。[2］但教育学研究一直存在忽视身体存在与作用的现象，[3］教育理论与实践的关系处理亦是如此。在现有教育理论与实践关系研究中，各主体人的身体往往处于被“悬置”状态，其身体经验遭受摒弃，教育理论与实践在现实操作层面的相互转化，所依存的也通常是主体人自我的抽象认识，其行为动机具有极强机械性。统观当下各种关系说的探讨，大都未能够突破这一思想桎梏，始终将身体置于“物”的层面，即便是在推崇身体力行的“实践观”中，身体也可能仅是作为承载大脑的容器，所偏倚的依旧是心智在实践中的运用与获得，而并未真正看重主体人身体、身体经验以及其所处环境在关系转化中的功能与作用。故此，本文尝试用具身认知理论重新审思教育理论与实践关系中的存在问题，通过分析各主体人在教育理论与实践关系处理中的基本作用与现实表现，在认识论层面打破传统认知模式的束缚，以此探寻教育理论与实践关系的应有走向。

一、具身：“知识”和“行动”的中介

具身认知，又被称为涉身认知、寓身认知等，是继信息加工理论、联结主义、生态主义等认知理论之后所发展起来的第二代认知模式，其哲学基础可追溯至胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞蒂等现象学理论。其中对“身体”的理解，在第二代认知科学中的生成认知观、情境认知观、隐喻认知观等理论影响下，更倾向于一种现象学身体，多是指作为认知主体而存在的身体。胡塞尔曾通过身体与触觉的感知推出身体的两层含义，即能知的身体与客体的身体，当身体被动承受某些行为动作时，也可表现出能知的主动性，进而从承受客体转变为感知主体。此时身体意识被他称作为身体的动觉经验，[4］换言之，是身体对于自身的实践能力的自我觉知。与胡塞尔不同的是，梅洛·庞蒂不仅强调对自我的觉知，同时增加了对一个实践场域的意识。[5］随着认识不断丰富，具身认知理论在身心二元论扬弃基础上，进一步强调了认知者的身体作用。与传统认识中的头脑智力操作、信息计算加工或联结所不同的是，其认知图式是以人的身体通过空间运动，使身体、心智与周围环境在交互作用的过程中实现结构耦合进而逐步生成与发展的，以新的视角再次诠释了人类获取知识的可能性。在具身认知的视角下，教育理论与实践关系的现实走向也可以被解读为“身心合一”，该理论重在呼吁对“身体”属性的重新解读。

具身认知理论的代表人物安迪·克拉克提出，“具身化”是“知识”和“行动”的中介，简单地讲，就是通过对身体的开发，将知识与行动进行重新关联、转化、整合。严格来说，知识与行动并不能够简单等同于理论与实践，但是其中的关联性似乎又可以为我们寻求二者关系的问题之解提供一个新的思考路径。在克拉克的论述当中，身体与心灵都具备拓展的可能性，其研究视角下的身体，不再是一般理解中的血肉之躯，不仅是生物学意义上的物理装置，更是一个能够积极主动地从外界获取经验和信息的身体，是能够进行体验的身体。身体，是作为打破思维与存在之间界限的存在，人正是通过身体和世界互动而产生对世界的认知。[6］无论是从身体的物理属性而言，或是从身体作为运动系统活动角度来看，再或是从身体对世界感知的作用方式进行认识，可以发现个体的身体属性在心智开发、实践作为层面都具备重要的因果影响。正因如此，具身认知理论以反笛卡尔主义的方式阐释了身体在心灵与世界之间所起到的“中介”作用，主体人的认知是依靠于身体性的认知，主体人也必然是具有身体的主体，并依照身体在知觉、知识和意义之中所扮演的重要角色，得出了身体—主体的观念。但不同于过往中介说、主体说的是，此时的中介主体指的是研究主体自我的身体，而非外在工具性事物，同时也不是割裂的双方主体，而是作为身体本身来谈的。除此，即便是作为一种中介，“具身”不仅承担着信息转移的功能，同时也倡导着理解认知的进行，既包括了对客观文化的习得，同时也包含了身体感官对外界环境信息的感受从而产生的认识经验，是在理解知识、理解实践的基础上有所作为。由此可知，在知识与行动的联系中，具身认知是促成理解的桥梁。那么，基于上述理解进行认识迁移，关注教育理论与实践关系发展的现实可能，也可以从身体层面出发。

实际上，无论是教育理论工作者抑或是教育实践工作者，都是具身化的认知与行动主体。其身体的作用发挥，无外乎是通过身体物理结构、身体感知觉、身体行为动作、身体环境与图式等多种方式加以表现。依据具身的不同性质与特征，至少可以划分为情绪感知的具身、环境同构的具身以及作为活动体验的具身三种类型。身体，就对应出现情绪的身体、环境的身体与经验的身体。具体来说，情绪的身体指的是身体是情绪的累积，身体是带有不同情绪的身体。在具身认知的视角下，情绪不只是概念化的生理反应，同时还涉及身体感觉的表征。情绪作为大脑与身体的特殊感觉通道，能够促使身体形成不同的生存状态，不同的身体状态又能够触发不同行为的发生，进而直接影响到人的认知与实践进程。环境的身体，则是指身体始终是根植于环境的，即便是情绪的判断也是在身体与世界接触中所产生的。[7］“身体本身在世界中，就像心脏在肌体中：身体不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命和供给它养料，与之一起形成一个系统。”[8］在此番定义中，身体与环境是混融一体，环境对认知的影响，也从简单的因果变量变成了嵌入的构成要素。身体也不再只是人的身体，同时也包括了环境的体。[9］51经验的身体，意指概念和范畴的形成不仅是心智的再次创造，更是基于身体的体悟获得，即以体验性认识方式形成经验积累，从而实现对知识的建构。诸多经验具有不可言传的陈述性和直观的表达性，很难以直接明了的方式进行有效沟通与获得，以身体之、以心验之，以体认的方式认识世界、改造世界，成为理解实践、作用实践的最好方式。上述三种类型，并非是割裂的单独个体，情绪的身体始终是在环境的互动建构中促成经验身体的达成。那么，教育理论与实践关系问题的妥善解决，同样也离不开情绪身体、环境身体以及经验身体的有机配合。

二、离身：教育理论与实践关系的问题反思

如上所述，具身是沟通转化教育理论与实践的必要条件。对教育理论与实践中的各类主体人而言，则意味着需要具备良好的情绪身体、环境身体与经验身体，这三种身体在教育活动中的达成效果往往能够直接影响着教育理论与实践的关系走向。但是，通过现实考察，发现教育理论与教育实践者的具身化认知有所欠缺，且存在着诸多“离身”现象。

首先，依据具身认知理论中的身体类型，即按照情绪的身体、环境的身体、经验的身体标准透视当前教育理论主体的情况，可以发现：

其一，盲目“情绪化”的身体。对教育理论者而言，多热衷于追求教育科研的“事功”与“责任”，保持学术良知，敬畏教育，坚持进行自我反思和学理追求，但其身体行为常反映出一种“当然想”和“想当然”两种状态。以教育理论的创生为例，一些教育理论工作者从愿景层面无可厚非地想要追求教育的价值、教育的进步与发展，带有浓厚的个人情感色彩，正是这种强烈希冀推动了教育改革的深化。但若情感盲目异化，刻意追求表面的“新意”而未有真正突破，又或如学者陈曙光所反对的“学院派”作风，那么，不仅会造成理论自身陷入到了一种看似百花齐鸣，实则杂乱无章的境地，更会造成教育理论与实践关系处理愈发低效。除了“当然想”的情感渴求，教育理论者还存在着“想当然”的情绪化创造，一方面体现在理论创生缺乏现实性，即凭借着一番热情进行，即便其感情基调通常都是乐观的、积极的，身体行为被情绪带动，但对现实的理解实为“拼盘”，忽略了实践条件中的种种障碍，说到底不过是理想式的个体愿景表达。教育理论与实践之间保持亲密又疏远的关系，二者具备合理的距离，有利于双方相互呼应和反思、批判。[10］但一旦差距过大，就会陷入不切实际的幻想当中。另一方面，教育理论者身体常困于研究室一隅，多以静态看书学习研究理论，就更容易受先贤学者的理论影响，出现情感崇拜以至于热衷代圣人立说，对已有思想进行反复论证阐释却缺乏了自我立场。

其二，“环境割裂”的身体。主要是审思教育理论者是否能以身体为依托实现内心世界与外部世界的双向对话。具身认知认为，认知并非抽象的、客观的、脱离肉身的，推理的基本形式离不开空间和身体的交互作用。[9］245故此，即便是对已有理论的演绎推理，也需要在身体与环境的互动中进行。但是，受惯习影响，一些“理论工作者在试图建构有关教育实践的理论模型时，仍然不得不采用总体化、客观化和清晰化的认识路线，而忽视实践的历史性、时间性和空间性，其存在包括一些至关重要的缄默的、偶然的与不确定的因素。”[11］即便是当下研究领域所推崇的教育理论本土化建构，其本身目的在于回归现实环境，规避并完善那些跳出时空观的教育理论，但仍然不可避免地出现了上述症状。同时，教育理论的提出者在面对复杂的教育环境，更多地将希冀放置于教育实践者的能力运用，其自身仍热衷于追求普适、宏大、一般的教育规律，而有意忽略了不同情境下的问题域的差异性，这就造成教育理论在实践中很难直接转化为现实生产力，进一步加剧了教育理论与实践的关系隔阂。换言之，理论研究者本身就背离了具身的要求。教育理论研究者对当下现实的静态认识往往是有局限的，更应保持一种动态建构性。不乏有学者从教育实践中、从教育环境中获得经验，却只看重环境对自身的认知影响，却忽视了对环境的再次改造，在得到体悟认识之后就迅速从环境中跳出来，仅把其视作一种影响自我认知、激发自我思路的媒介因素，而忽视了环境与身体的同构性。环境本身承载着认知信息，主体人可以通过自身行为动作，甚至于借助工具等不同形式对环境结构进行改变，教育理论者本身也是教育实践的承担者，研究实践与应用实践，本就不应该是割裂开来的两个话题。

其三，“经验悬空”的身体。在某种意义上而言，其实是在情绪身体与环境身体的充分调动下得以实现的，经验身体的达成离不开情绪体验、环境体验，其存在问题也同样具有一定的交织性。正如对理论研究者来说，其理论的形成与发展，不在于对一般机制一味苦思冥想式的脑海探寻，而是应当在具体的社会实践中获得，在实时的活动过程中分析。但是，在现实中，教育理论者开始走近实践，却很难走进实践，更难以走进实时的实践。一是因为教育理论者的身体仍然是桎梏于书桌之前，甚至于很多学者无暇调整紧张或是疲倦的物理身体，大多是以一种静态的方式做学术，不仅使得研究者的身体受损，而且使得身体己身的经验受限，书斋中的经验很难在实践中得以验证；二是经验的获得、问题情境的解决往往依赖于我们主体自身的参与。但是理论者在实践中身体并没有真正的动起来，只不过是走一走、停一停、看一看，身体不过是作为承载大脑的容器存在，始终停留在实践场域的外围，却没有深入到教育一线，在实践中进行持久有效的试验、操练、作为，获得的不过是表层的、他者的经验，而非身体的经验，其身体并未发挥出应有效用，且仅通过观摩实践者的行为，也很难理解背后的价值理念。同时，教育理论者到实践场所的“到此一游”，不去扎根实践，更无法实现身体与环境的实时动态体验，身体经验的获得也只能是片面的、短暂的，无法反映出教育实践的真实现状。所以归根究底，理论者仍然是以头脑中的学术知识对实践的再解读，采用意识中的研究方法、思维习惯对教育理念进行高度精炼式的价值赋予，偏好于对政策、现象、过往理论进行单一化的分析论证，是理论者的“理论的再加工”“实践印象的再编织”。换言之，是教育理论者的认知方式仍未摆脱身心二元论影响，即看重大脑的开发，实属康德眼中的智力游戏。也正因如此，实践工作者很难接受理论工作者所进行的认知推理。实际上，即便是在教育理论工作者群体当中，不同研究方向的学者对彼此理论的认知空间理解尚且存有一定难度，更莫提普罗大众。

再依据具身认知理论中的身体类型，仍然是按照情绪的身体、环境的身体、经验的身体标准分析当前教育实践主体的状况，又可以发现：

其一，“消极情绪”的身体。情绪的身体所强调的始终是身心合一的身体，情绪判断是通过身体和认知共同完成的，强调人的生理体验与心理状态之间的紧密联系。然而当前教育实践问题却表现出两个特点：一是教育实践中主体人身体的“情绪化”表达。首先，身体感觉变化会成为情绪的起因，正如在教育培训中，由于环境不适、奔波劳累、身体疾病等不同原因导致教师身体一直处于疲惫状态，那么其不良情绪也会随之而来，进而直接影响到教师的学习效果；其次，体现在情绪发生导致身体变化，一线教师在面对教育理论工作者的指导时，会相应出现崇拜、信任、冷漠、抵触等不同情绪，从而导致模仿、接受、服从、对抗等各种躯体反应的产生。当出现情绪对抗恶化，就很可能使得教育理论者与教育实践者的认知矛盾加剧，最终让二者都陷入困境；再次，情绪的躯体感觉区域与工作记忆的区域是可以同时激活的，[7］无意识的、自动化的情绪，甚至有意识、消极性的情绪，都会影响到教师大脑中工作记忆的读取与调动，最终制约之后的认知水平与实践效果的达成。二是“无情绪”的身体，将身体置身于工具范畴。对于部分教育理论，一些教师扮演着“上传下达”的中间执行人，直接以文本式的纲领作为认知储备，但是其自身的身体状况通常不在考虑范围之内。情绪是由身体各个部分协调作用的结果，缺少了充分的身体调动，教师更无法通过实际动作体会情绪资源。失去了情绪认知，一线教师很容易成为“理论的机械工”，其身体仅作为一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器与行为效应器。尽管由于个体身体机能、内心图式、文化背景等方面的差异，教师作为情绪的身体，很难在同一问题上达到完全共识。但忽视情绪身体这一概念，又无视教师身体差异性的现状，就必然会导致现实对立与冲突问题的产生，最终使得教育理论在实践中转化的低效。

其二，“被动环境”的身体。如前所言，认知主要是通过身体各种感官在环境中的交互体验及其活动形式而形成的。[12］具身认知不仅强调了身体对认知活动的作用，也注重环境对认知活动的影响，强调身体与环境的互动对认知的贡献。教师作为成人，其学习过程也是通过教育情境中自身和周围环境的互动来产生身体经验和情感，从而形成新的认知思维和行为方式。[13］若教师的身体作为环境的身体，当仍置身于以升学、考试为主要评价体系的教育大背景之中，其身体反应就容易倾向于应试层面的考察，这就导致其行为目的指向与理论中所追求的教育理念出现分歧。环境作为构成要素，不同环境体所自我构建的认知理论是有所差异的，教师也很难将其他场域内所诞生的理论真正视为自我生活环境中救命稻草。在不同环境体系中，理论效用都有限度的。即便是对教育改革侃侃而谈的教育专家，在走向一线讲台，面对复杂多变的教育情境，其行为效果的考察都是有待探究的。也正因如此，教师在面对这些难以控制的因素时，身体的主动感知能力，会使得身体能够根据环境的变动从而进行动态、直接、即时的反应，不得不对已有理论进行再加工，使其变成适合当下所需的对策，在这个过程中，受制于教师主体状况、环境因素以及教育对象的反馈等影响，教育理论的理想性就很难保持其原有效果。

其三，“依赖经验”的身体。具身认知强调以身体体验代替意识体验，促成心智与身体的合二为一，但是在现实情况中，作为实践者的教师，常常以一名理论学习者的姿态出现，忽视了体悟的过程，通常假设自己缺乏理论指导，必须向教育理论者请教。在这个过程中，教师身体主体实则丧失，将自我经验放置低位，肯定了教育理论者的优越性，忽视了与环境的互动。抛弃了作为身体经验的“具身”认知，最终获得的不过是身心分立的理论灌输，并不利于教育理论在实践中的现实转化。除此之外，身体经验的特殊性造成主体人在认识层面、实践层面出现内容、方式等各种差异。换言之，不同的身体会导致不同身体体验的产生，而不同的身体体验又造成了认知的差异，[9］49进而导致了不同的实践效果。我们所谈到的教育实践者，通常是由各个差异不同的具体人所构成的群体单位，其存在是不同经验体的象征。故此，面对实践的效果考量，应当结合不同个体的特性进行差异看待，充分考虑自我实践感受的认识程度、原有经验理念的积累、生存环境与教学场所等条件的影响。但是在评价体系中，往往忽视了这些相关因素，而是直接强硬追求实践者在效果层面的一致性，不仅加重了教师的身体负累，同时不利于正确认识教育理论与实践的关系。追求教育理论与实践结合的完全同一性，即要求不同主体人应当在经验的认知层面保持高度的一致，显然是不合理的，并不具备较强的现实性。据此，以个别现象简单论断教育理论与教育实践关系的分裂也是有失妥当的。除此，对教师而言，身体经验既然作为构建认知的主要路径，那么其身体自然就成为了知识获取的主要媒介，通过不同的身体活动可以获取各自的生活方式和经验架构。例如，教师的学习与行为机会参与在某种程度上就影响了其具身参与的程度与范围。但当前结果，我国社会资源配置、经济供给等条件并不能够完全满足这一需求，教师身体参与的公平性也难以真正保证。

三、立身：教育理论与实践关系的现实选择

通过上文可知，教育理论与实践各自主体人的情绪身体、环境身体与经验身体大都存在着不同程度上的偏差，实则背离了“具身化”的要求，出现了“离身”现象，进而导致教育理论与实践关系的紧张以及新问题的产生。要想改变这一现状，就需要真正实现主体人的身体在场，即“立身”，使其情绪的身体、环境的身体、经验的身体得以真正确立，这是打通教育理论与实践内在关系之路的关键。对此，至少可通过提升身份认同的方式促进情绪认同，借助环境支架帮助身体体验，激发“活”的身体加深身体经验获得三种措施加以推动。

第一，打破身份壁垒，以身份认同促进情绪身体优化。身份认同，通常指的是主体能够对自我身份进行的一种认知与描述，一般体现了个体对已有身份在社会文化阶层所扮演的角色确认度，能够促使主体人选择以何种态度方式参与社会实践活动。正因如此，当下对“农民工”进行“外来务工人员”、普通“职工”的名称转换，也并非表面意义上的文字变动，所反映的其实是称呼背后所蕴含的社会认同以及文化意义，是对主体生存状态的肯定与尊重，这会在很大程度上去改善这一主体的生存状况并激发主体人对自我身份的心理认可程度与发展愿景。以教师为例，作为一种“自为的存在”，教师不仅知道自身是怎样一种存在，并为这样一种存在而存在，故此，教师对于“我是谁”“我属于何种群体”“我为何在此”“我又如何去做”等问题都有着自己的理解与确认方式，教师对自我身份的认识大多是从“外在立场”以及“主动体验”两种方式进行的，那么当下研究者习惯性地将教育理论与教育实践的主体人划分为两大类，简称“理论人”与“实践人”，一线教师往往被归并在教育实践者的范畴，无论是外在认识以及体验活动，都是基于实践层面出发。也正是作为大众认同中的“实践人”，教师难免在教育活动中自诩实践身份与地位，忽视“教师即研究者”的发展定位，而仅仅是站在实践者的立场去抨击理论悬置的现象，面对科研型教师的培育，也会从心底产生一种排斥感，产生“科研本不是自己的应有工作”等负面想法。反之，要求“理论人”去深入实践一线时，教育理论者也会质疑：“我是搞理论的。”其自身所肩负的形象无形中给身体参与带来了压力。可见，身份定位给主体人的行为带来了束缚，被束缚的身体很难在理论与实践中实现共存，更在对立冲突中加剧了情绪的对抗性，并不利于主体双方的内在交流。有学者提出，教育理论与实践的交互生成关系实际上是教育“理论人”与“实践人”的交互关系，两者存在着的是以“交互生成”为目标的两大主体间“交互参与”的内在过程关联。[14］二者的关系争论，其本质是一种基于理论与实践承担主体的价值诉求和价值期望的辩护方式。[15］在现有关系“主体说”的阐释中，教育理论者与实践者看似仍被作为两类人探讨，但其目的在于贯通彼此之间的生活世界，其身体不能仅限定在自我意义世界当中，主体人身份界限意识不应极端。诚然，二者需要必要的身份识别，专业分工需要不同的身份标识。但若注意不到身份内在关联，要想实现教育理论工作者实践化以及教育实践工作者的理论化，即促成二元对立者的转化，难免会出现不同的抵触、不解等情绪。对立式的二元身份划分，不仅影响着两类人的情绪状态，也难免制约着自我思维习惯、研究范式、身体反应等各个方面。总之，在认识层面打破这一分化，作为教育者的人，依据工作重心的差异，可以有身份识别的意识，但并不能忽视其根本的、内在共通的教育属性。

第二，构建环境支架，促进身体与环境的经验同构。在安迪·克拉克的思想中，外部环境就如同“支架”一般支撑整个认知过程，构建环境支架的目的是通过结构化的环境信息以此建设支架型环境，将身体空间与环境外部空间联系起来，最终形成认知行动者与环境之间水乳交融的依存关系，换言之，是为主体人提供了一种认知生境，确保主体人能够与环境保持良好对话，顺利攫取那些开放的、值得探究的环境信息资源，进而能够当下直接的调节行为、行动，以此适应并保持与外部世界的动态关系，实现主体与环境合页发展。梅洛·庞蒂曾提出了“现象场”以描述人与世界之间的互动关联。在他看来，内部世界和外部世界本来就是不可分的，身体处于社会世界之中，而社会世界又处于身体之中。身体自身就充当着最原始的空间，空间性是身体的一个先天性属性，实践活动所产生的场所空间性也只有放到与身体空间的关系中才能得到理解。当然，“具身”并不意味着内在—外在之间不存在边界之分，而是强调这个边界是多变的。[16］那么，在边界的限制下，让身体融入于环境当中，使得身体空间与环境空间保持密切交流，打造与环境嵌合的身体，即环境身体的生成，就可以通过支架式环境建构的方式提供帮助。具体来说，支架，原本是建筑行业用语，又名为脚手架，能够在建筑房屋时起暂时支撑的作用。我们自然可以采取支架型同伴、支架型平台、支架型活动等不同显性举措，对主体人行动进行不断提示、指导，使得主体人在熟悉的生存环境中充分利用这些环境资源以此辨析当前行动状态以及行动目标，从而帮助身体尽快适应，并结合具体情境切实考察那些介入到整个认知循环过程之中各个构成要素的作用及限度。但应当有所区分的是，不同于关系说中的一般“中介观”，在现有的研究成果中，尽管对“中介”的理解具有多样性，但通常都是将其视作沟通教育理论与实践所不可或缺的工具性存在，既有中介绝对论之嫌，将中介范围定性为一种或者一类具体的事物上，仅仅强调于外部条件的改善与供给，故而更擅长解决那些由于外在客观因素所导致的教育理论与实践关系“断裂”问题，对于某些主观因素制约则无从下手。而此时所倡导的环境支架不仅包括了物理的、认知的和社会的支撑物，还包含所有生命的或无生命的资源所提供的外部帮助和支持，换言之，环境支架要实现真正的环境化，并不能简单的局限在某一独立物体之上。这些环境信息，必须能够帮助主体人在环境认知系统中获得生命体验，是基于人的身体要素从而激发不同的环境体验，所关照的是社会历史文化环境因素与个体心理之间的关系，构建身体本身的环境性。

第三，激发“活”的身体，持续加深身体的感知与体验。“活”的身体意指主体人身体能够有效通过其自身意向性与实践进行关联，从而触发并持续深化经验认知。身体自身就体现着内在理论与外在实践动态共生的关系，同时这也是教育理论者与实践者各自成长与发展的根基。身体的活性与身体自身的情绪密切相关，且身体在环境空间中的体验以及身体自身所呈现的经验空间，最开始都是由身体本身所决定的。在一定意义上而言，打破身份壁垒、构建环境支架，其目的也在于帮助主体人身体能够实现内心世界与外在世界双向活动的达成。故此，如何让参与实践活动、进行理论创生的身体真正意义的“活”起来，理应成为研究的重点，即必须激发活的身体。在克拉克的思想中，身体的“活”主要经历三个程度的演变：首先，身体能够对知识进行单纯体现，仅被动反映外界信息；其次，可以达成基本的体现性，身体不仅有自身的问题空间、资源，并可以利用自身身体特征与动力系统顺利进行行动的选择和控制；再次，在上述过程中能够掌握身体行为的产生，进而可以达成主体人的深度具身，一个具有高度体现性的主体是能够最大简化地利用开放多样的、内在的、身体的和外在的有序资源，即可以凭借一切资源顺利高效地实现知识与行动的转化。在这三种层级划分中，所体现的主体人身体的智性形式与外在世界的关系演进，主要可以从三个方面入手：一是激发身体的明确“意向性”，这是一种面向行为的认知冲动，倾向于主体本身的主动选择，即主体人有理论与实践“合”的意识，对不同类型的知识进行价值判断与选择、对不同行为的塑造与调动都离不开人的主动性。二是保持身体的“适应性”。适应，不仅指的是身体的接受性和忍耐度，更侧重于主体在面对外界情况时能够作出直接、当下的反应，可以调动并利用自身资源帮助自我应对、改造自身周遭环境，本质上而言是一种应激式的能力性要求。具体表现在身体的“能变”与“可变”，“变”则“通”，“通”则“活”。三是开发身体的能动性。身体能动性的开发首先要求身体具备可塑性，在实践环境中，主体人既需要对某种特定环境进行抽象描述和整体把控，更需要具备直接处理影响个体行为的特定情境的能力，仅仅依靠应激式能力反应，很多时候其行为并不能够做到完全理智。例如在教育理论与实践关系的处理中，如何对“碎片化经验”进行“系统概念化”提升，学会如何将“去情境化”理论进行“再情景体验”，都需要身体的智能化，而智能是与心智密切相关的。故此，身体能动性的开发，离不开心智的培育。这也再次说明了具身认知所提倡的是身心一体式的身体理解。在上述研究中，尽管无一例外地强调了身体对心智认知的影响，身体也以一种特有的方式影响着教育理论与实践关系的走向，但并非是将主体人的心智和认知放置于被动的被决定地位，反而是在重视身体、开发身体的过程中持续激活心智认知的可能性。加强对教育理论与实践主体人的身体重视，最终形成身体、心智、环境的统一发展，促成情绪身体、环境身体与经验身体的深度融合。具身认知视角下的教育理论与实践关系审思，其目的正是为了唤起对主体人的身体关照，探究如何以身促行，以身验心，持续加深身体体验从而推动教育理论与实践的协调发展。