将生活带入研究：教育生活史探究的理路

桑志坚

(内蒙古师范大学教育学院，内蒙古呼和浩特 010022)

“日常生活是一个不规则、可隐匿、难以预测的领域”。[1］这意味着洞见或透视隐藏在生活中的问题是棘手的。若想洞察习焉不察的日常生活，需要我们引入一种新的方法来思考。生活史的方法能够深入生活中个体的主观，呈现那种非逻辑和少因果的状态，真诚而平实记录个体的故事，进而展现个体生活与社会情境的互动关系。同样，因为生活史的开放性、穿透力和解释力，它为教育研究开拓了新空间，教育生活史由此而来。在此情况下，就方法的理解和应用而言，教育生活史理路的深入探索和清晰梳理是必要的，否则就容易出现方法的断章取义和误用滥用。

一、生活史内在的理论旨趣

生活史是基于访谈或口述等资料收集方式来叙述普通个体的过去或当下生活故事，继而将叙事故事置于更广阔的情景中展开分析的一种研究方法。这一方法被国内教育学者熟知应该归功于艾沃·F·古德森(Ivor F.Goodson)。在他的代表作《环境教育的诞生》中，生活史被认为是其重要的方法特色。不过，这一方法并不是古德森的“独门秘籍”，他也不是这一方法的“开山鼻祖”。因为人们普遍承认，20世纪20年代的芝加哥学派代表了生活史研究的黄金时代。在生活史溯源中，第一批生活史的研究作品可以追溯到美洲原住民酋长的自传。之后，随着生活史在人类学、社会学、心理学以及历史学的广泛应用，逐步形成了明显而一致的内在追求。

(一)聚焦日常的生活

生活世界是社会科学研究不可忽视的领域。胡塞尔(Husserl)的“生活世界”就是指“我们生活于其中的那个世界”。同样在科勒(Ardra L.Cole)看来，在某种意义上，日常生活不是什么别的，那种拥有自在性、给定性和重复性的日常生活就是人类的“类本质活动”。因此，生活就是人们在具体情景中的经历，就是充满意图、需求、焦虑、渴望等情绪和情感的日常，就是人们的衣食住行、生老病死、爱恨情仇等行为和活动。这些并不是毫无意义的细碎事件，而是生活本身。生活的意义就得在这种琐碎中寻找。

生活史研究的魅力正在于此：“它通俗易懂并植根于日常生活的意义中”，[2］以描述、解释或反思一个人的生活意义为目的；它聚焦于关键事件或围绕那些犹豫、困惑、矛盾和讽刺的重大时刻，给予生活一种过程感并赋予现实一种更模糊、复杂和混沌的视角。较之其他研究方法，生活史更脚踏实地和较为忠实地呈现主体的经历和他对世界的解释。不仅如此，生活史方法还把历史视角引入，可以赋予被过度概念化了的 “过程”以意义，实现凭借其丰富的细节对“过程”材料的强调。对个人生活历史的关注，也意味着研究者不但要关注当下的生活，更要审视过去生活的意义。因此派纳认为，生活史研究是一种“回溯”，即通过生活史中个体的生活故事叙述，重新进入过去。

琐碎的生活之所以能够被带回研究，是因为“后现代状况”为生活史提供了复兴的条件。后现代知识观不再将客观性作为知识不可撼动的标准，对人类经验所具有的主观、多重和片面性的承认，为生活史的主张开辟了道路。对主观的承认，给了个体进行反思，讲述主观故事的可能；对多重“真相”的承认，才允许对个体故事的多重解释；对片面或部分的承认，给了生活史关注个体全部或片段生活的机会。因此，“在生活史研究中，我们的立场是坚决反对任何关于绝对和客观真理的可能性的概念，并将研究者从获得结论性、有限性和普遍性知识主张的责任中解放出来。他们所获得的任何知识主张必须反映人类经验的多维性、复杂性、主体间性和情境性。”[3］在这个意义上，生活史不是通过强加研究者的外部框架来揭示和解释，而是通过“腾出空间”来呈现研究对象个体自身的叙事结构。

(二)叙述个体的故事

在现代的叙事结构中，事关国家政治、经济、文化、军事等重大议题的宏观叙事从不缺乏，著名而有权势之人的个人历史也常为后人记录，但是推动历史发展和进步的普通人却被遮蔽或淹没。“磨坊主、农民、铁匠和矿工的日常生活被集体化成为描述它们职业的动词”。但是，“假如我们希望把无名的人从备受漠视之下解救出来，就得号召一种新的概念上的和方法论上的历史学研究途径。[4］在此背景下，生活史研究的历史学意义在于“它的关注点从超凡脱俗转向平凡，同时也从普遍性转向个体”，更重要的是它关注历史中的“边缘”和“个人”观点。因此，生活史被女权主义者应用于了解妇女抗争和解放的历史，被人类学家用来挽救濒临消失的文化遗产，被社会学家用来研究边缘群体的多样经验。

如此看来，个人生活而不是群体生活才是生活史的分析单位。伊冯娜·林肯(Yvonna Lincoln)更是明确强调：生活史和叙事总是根植于个体的意义系统中。你可能不会，也不可能从这两种研究中期待对社区或社会进行研究(这种期望是社会学常见的焦点)，或对部落和少数族裔群体进行研究(这种期望是人类学的传统)。生活史是一个人独一无二的生活历史，是围绕着一个人生活有关的问题。因此，“生活史方法的首要任务，是通过个人记忆的挖掘和采集，去关注个人并研究个人，个人应该成为生活史的第一焦点。”[5］在这个意义上，生活史更准确的表述应该是个体生活史。

生活史致力于收集个体独特的经历和经验。故事是最接近经验的。生活史是由自我参照的故事组成的，强调“自己故事”的价值，并从自己的主观感受来解释自己的行为。生活史主张，“要理解一个人为何如此行为，你必须理解他是如何看待这件事的，他认为自己必须面对什么，他看到了什么样的选择。”[6］也就是说，生活史记录了个人的内在体验，他们如何解释、理解和定义周围的世界。这种来自个体主观的、生动的、鲜活的故事就是一种自然、自足的材料。对此，欧内斯特·伯吉斯(Ernest Burgess)高度认同，他说：“生活史揭示了一个人的内心生活、他的道德斗争、他在与他的希望和理想经常不一致的世界中为确保自己的命运所做的成功和失败。因为没有其他方式。”[7］

生活史讲述或复述个体的生活故事。被讲述的生活，是一种叙事。生活史作为叙事形式，是告诉某人的生活故事。通过叙事，人们的梦想、记忆、希望、怀疑等得以表达，人们的生活被赋予意义。向别人讲述生活的故事，在某种意义上，是讲述者和被讲述者共同构建的产物。因为无论是研究者还是讲述者都不知道讲述过程会发生什么。他们无法事先控制“什么情绪会被唤起，什么幻想破灭，什么狂想曲调用，什么揭露被演唱，他们将去哪儿跳舞”。[2］正因为如此，与传统的研究者角色不同，生活史研究者必须记住“跟随而不是引导，倾听而不是质疑，克制而不是探究”。因此，生活史最合适的提问技术是：请告诉我你的生活故事。

(三)转向故事的背后

历史学家柯斯卡认为：孤立于更广阔的语境之外而把注意力只集中在历史的“琐碎”方面，就会使历史知识成为不可能而且导致历史学的繁琐化。因此就有一种危险，即日常生活史可能退化成为逸闻趣事和发思古之幽情。[4］的确，“小历史”的书写从来不是宏观社会分析的代替品，也从来不能脱离更大的语境之外。如果生活史仅仅停留在对个人经验的捕捉，那么就会导致人们忽略更重要的普适性问题。因此，“生活史需要一个历史的、文化的、政治的和社会的情景，以避免浪漫化个人，从而再现英雄叙事”。[8］只有将个人的生活故事置于更大的社会文化背景中，才能充分理解个人生活的事件和经历怎样受到环境的影响，个体为什么会做出这样或那样的选择。生活不仅是个体的生活，也是由时代所塑造的生活。因此，生活史将“生活在情景中”作为其最重要的艺术。

生活史一直“试图超越某个人的话语，聆听社会文化的言论”。[2］它追求利用个人的经验来产生更广泛的背景意义。生活史试图通过认识和理解一个人日常决策的复杂性，以及在其生活中所产生的结果，从而实现对更广泛集体的洞察力。在这个意义上，人类学家将生活史作为理解文化和社会现象的一种方式，而不仅仅为了理解个人生活和个性。同样，心理学家将个人的故事视为了解心理状况和个性发展的窗口；在社会学家那里，他们将个体的生活故事视为社会状况鲜活而生动的诠释。总之，生活史的研究聚焦于个体生活，但其更广泛的目的是超越了个体，转向个体故事的背后。

杜威认为：“生活故事不仅是个人的，也是社会的。我们必须学会在个人和社会之间移动，思考过去、现在和未来，把这些都置于广泛的社会环境之中。”[9］在生活史的想象中，转向故事背后对个体生活背景的每一次探索，都会让我们更好地理解个体的抉择、意外和机遇；而对个体生活故事理解的每一次提升，也会使我们更加理解故事背后社会生活的复杂。生活史研究的标志之一就是：见树又见林。

二、生活史作为教育研究的方法

任何研究方法都应该始终与研究问题和理论相适应，方法并不是独立的王国。作为面向教育生活的“炼金术”，教育生活史既是生活史应用的拓展，也是教育研究之需要；不仅是对生活史想象力的解放，也是对教育生活之回应，是生活史与教育生活的恰切契合，双向互动。正因为如此，生活史在教育生活中显示出与众不同的功用。

(一)生活史作为话筒：发出教育中沉默者的声音

声音问题从来不是一个内部化的私人话语问题，“谁能发声”“谁拥有自己的声音”或“拥有真实的声音”，这是一个事关教育公平和正义的问题。正如麦克拉伦(Peter McLaren)所分析的那样，所谓学校的声音往往代表巴赫金所说的“权威话语”。“权威话语”很少或根本没有灵活性和自由度。[10］在这种语境中，教师只能遵循执行，缺少发出自己声音的空间。在师生互动的场域中，教师的声音反映了教师用来理解和调解学生的历史、文化和主观性的价值观、意识形态和结构原则。在日常的教学活动中，就像学校的声音一样，教师的声音分享了一种权威的话语，这种话语常常使学生的声音安静下来。不仅如此，声音还涉及分层的问题。在本已缺少发声机会的教师和学生中，还存在着格外“沉默”的群体，比如女性教师、边缘学生等。他们与同群体的其他个体相比，经常被故意排除在可能表达的机会之外。

每一个教师和学生的声音都很重要，因为教育中每个个体都不应该被忽略。我们不能为了满足抽象和概括的追求而将人们简化为事实和数字，也不能以效率和秩序的名义将人们变为被动的个体。“个体带着自己的性情、历史和目的来到教育情境中，不同的个体显然会以不同的方式和结果与给定的教育结构互动。”[11］所以古德森不止一遍地强调：在理解像教学这样强烈个人化的活动时，我们必须了解教师，听听教师怎么说。教学是从教师的内在生活中流出的，教师的生活不仅影响所教的内容，而且影响所学的内容。例如，一个人成为教师的原因或者他为什么采用特定的教学方式，又或者作为一名教师如何适应生活的其他方面(为人父母等)。当然，我们也须关注学生的声音。在弗莱雷看来，教育不仅具有传递知识的功能，还具有解放的意义。解放的目的无疑就是唤起个体的自我意识。那么，是什么因素唤起了个体主动学习的意识，又是什么事件让学生被迫中断学业？我们必须系统地倾听学生，尤其是边缘群体的声音。“声音暗示了学生们所拥有的使自己被‘听到’并将自己定义为世界上的积极参与者的手段。”[10］

生活史以生动和接地气的方式展示了一个人具体的快乐和痛苦，让个体在文本中发声，这是其他收集数据的方法所不具备的。“要理解教育事件，就必须面对传记。……如果他们想知道‘为什么’‘如何’‘它是什么样的’‘它对你意味着什么’，那么他们可能会被建议将生活史方法纳入他们的调查模式。”[12］因为生活史把个体从人群中拉出来，避免以一种静态的、去人格化的群体倾向遮蔽个体，从而发现个体生活经历的独特性；同时抛弃量化研究浮现出的表面特征，致力于呈现个体经验和情感的丰富性；生活史不局限于理解个体生活的片段，而将这些片段嵌入个体叙事的整体。因此，生活史“呈现出比其他形式的定性探究中的‘扁平’、看似非理性、线性的人物更‘圆润’、更可信的人物形象”。[8］

更重要的是，生活史强调主体的价值，追求讲述“自己的故事”。生活史给了个体在叙述故事中表达自己主观意见的机会。每个人都通过不同思想和实践的棱镜看世界，去体验生活，这是一种有价值的差异。也正因为这种差异，主体的生活叙事代表了一种独特的力量，这是任何宏大叙事不能代替的，也是其他人无法代言的。在这个意义上，个体生活史的叙述，提供了个体一个“话筒”，使得个体发出自己的声音。发出声音，才能流向他人，才能被他人理解、重视和产生作用。

(二)生活史作为窗口：见到教育中个体的主观经验

法拉第(Annabel Faraday)和肯尼斯·布鲁默(Kenneth Plummer)谴责社会学家主要关注大众现象，而牺牲了构成它们的个人生活史。教育研究中何尝不是如此？研究者把教学和课程作为研究的焦点，却忽视了课程和教学的承担者——教师。教学活动不切实际地沦为脱离主观性的角色表现。研究者关注到了学生在课堂中的表现，却完全忽视个体的成长经历和经验对学习动机、情绪的影响。“他们对学生成功(或不成功)掌握这些技能的描述，很少包括对学生和教师在学习和教学经验中的挣扎、恐惧、希望和愿望的描述或询问。他们认为这种反应是‘私人的’，与‘官方’和‘客观’知识的‘公开’展示不同，因此也不那么重要。”[13］不过，当过分关注教育中的现象和问题，并坚持将公众与私人分开，认为公众高于私人时，教育研究就失去了温度。毫无疑问，很少有人因为对冰冷的事实着迷而进入教育研究领域，人们更多的是对人及其生活的兴趣和关注而从事教育教学的研究。因此，我们需要一种方法把“温暖的生活”带回教育研究中。

“温暖的生活”来自于一个个有血有肉的个体。个体的生活充满了经验，忠实地呈现个体的经验和他对生活世界的解释是重视个体感受的首要特征。教师如何解释自己的专业现实以及他们如何在课堂上展开教学生活，教师的自我经验的反思胜过其他外在定量的评价和审查的手段。学生对学习的认知和感受，比看得见的行为和分数更真实。不仅如此，个体“温暖的生活”必须是完整的。生活的整体性意味着教师不能被切分为家庭中的教师和学校中的教师、昨日的教师和今日的教师等，同时也意味着必须将个体部分生活置于个体生活的整体理解中。这样我们才能见到一个“有血有肉”“有灵魂有情感”的个体，才能真正理解个体的经历和经验。真正理解人的经历和情况，还需要主观性。人的真实感受的理解依赖个体的主观经验。人的主观意识是极其丰富和复杂的，我们只能倾听他们用语言、形象和行为来谈论他们的生活，感同身受地去理解他们。在这种情况下，叙述个体的主观经验，讲述个体的故事，才能使教育研究从一个只有生活数据和客观力量的世界变成一个充满活生生的人的世界。

生活史更大的力量在于它洞察个体的主观现实。约翰·贝农(John Beynon)认为：生活史方法在处理个人的主观现实、假设和信念方面具有独特的地位。[14］比尔·艾尔斯(Bill Ayers)更是直截了当地指出：生活史和叙事方法是以人为中心，毫无歉意的主观。因此，在生活史研究中，主观性应该被视为生活史自然或内在探究的对象，被看成生活史固有的属性。生活史对个体主观性的认可和重视，使得教育中用来赋予生活意义的个体私人的主观经验得以叙述并被分析。人的主观经验记录构成了教育研究的核心数据。在这个意义上，对于研究者来说，生活史是获得生活经验、理解生活经验主观方面的来源；对于教育中的个体来说，生活史提供了丰富的机会来重新审视和重建自己对个体经验的看法。个体的主观经验，提供了一个认识个体生活的窗口，提供了观察个体生活其中的社会变迁的窗口。

(三)生活史作为镜子：映出教育生活情境的力量

教育研究中一直存在着宏观与微观两种研究取向。宏观取向的教育研究重点是从制度和结构层面上展开对教育现象和问题的研究或解释。在此取向下，作为个体的学生和教师易被忽略，他们只是宏观结构下的被动存在者。基于对宏观取向的反思，微观取向的教育研究认为教育现象并非一个本然存在的“实体”，而是由其中个体(教师和学生)间的互动所建构起来的。因此，微观取向的教育研究主要关注教师和学生之间的互动及其背后的意义。无论教育研究的宏观取向还是微观取向，都存有明显的局限。对于宏观取向的局限，古德森论道：“教师和学生都不是俯首听命的‘正统’课程的接受者”，“至少在某种程度上，个体可以确实也能够自己制定课程，并且可以很深地参与到课程中”。[15］对于微观取向的局限，古德森认为：由于对决定论模式过度反应，这种情境强调通常不能和历史过程有任何联系。因此，当互动论者将兴趣保留在行动者的意义客体上，这些意义越来越被看成是集体产生的用于应付特定情境的，而非个人或集体自传的产物。[16］正因为如此，教育研究中需要一种整合宏观与微观的研究范式，来融合结构与个人、互动与情境等维度。

鉴于生活史必须不断地在个人不断变化的传记史和他(她)一生的社会史之间移动，它可以提供对变化过程的有力洞察。同样，它比大多数其他形式的定性研究更能跨越微观—宏观界面。[8］也就是说，生活史实现了教育中宏观和微观的整合。它提供了探寻文化、社会结构与个体生活之间关系的理路。教师生活研究的关键点不仅是讲述教师自己的生活历史，更重要的在生活史中见到教育结构的力量。学生分享自己的生活故事，但研究的路径是将其故事置于家庭背景、当地社区和更广泛的社会文化结构的框架内。不仅如此，“生活史让我们看到了一个人与他所处时代历史的关系。详细而充分的生活史，记录了特定历史时期的社会、经济和心理影响如何‘侵入’个体的行为和意识。”[17］也就是说，生活史不仅让我们看见了结构中的个体，也看到了个体行为和意识中隐含的结构。

如果仅仅为了弥合宏观和微观的分歧，民族志也能完成任务。正如在生活史的理论旨趣所阐释的那样，生活史的优势还在于它要求我们将每个人的生活置于更广阔的历史背景中，关注个体相对“长时段”生活的变化轨迹和历程。研究者“将生活史主体看作社会传播链条中的一环。通过个体之前的环节获得个体当下的文化。其他的环节将随他而至并通过他传递传统的潮流。生活史力图描述社会传播过程中的一个单元：生活史是具有复杂历史连续性的集体生活的一个组成部分。”[18］在教育中，生活史能使个体更好地反思和发现前序叙事与后续叙事的关联。例如，儿童早期对学校有限的经验如何影响了儿童在学校的适应；教师历史的生活经验与现在工作选择关系。生活史的方法还可以揭示家庭教育的历史、社会背景、语言使用等早期生活经验与教育选择之间的复杂关系。也就是说，生活史提供了我们认识个体昨天、今天以及未来生活的移动的视角和整体性视角。学生和教师，不仅是生活中的个体，还是结构中的个体，更是历史情境中的个体。

三、教育研究中生活史的书写

生活史方法所加工的原材料是人们生活的经历和经验。因此，面对丰富的教育生活，生活史方法一被引入，就展现了强大的解释力。尤其在古德森的影响和推动下，一批有影响力的作品涌现，开辟了教育生活史研究的广阔空间。教育生活史研究从最初的以教师生活为主线，逐渐扩展到关注学生的生活，拓展到探索普通民众的学习生活史。

(一)以教师的生活史为焦点

之所以将教师生活作为研究的焦点，是因为古德森通过调查发现：在20世纪60年代的英国，教师被当作教育领域中不为人知的影子人物。“教师仅仅作为以一种不精确的统计数字来表示的整体性存在，或仅仅被看作是一种机械的正式角色，成为毫无疑问地回应着他们角色设定的被动个体。即使他们不再把教师作为数字集合体、历史的注脚或无问题的角色承担者，但仍然将其视为可互换的类型。”[19］研究者并没有把教师当作一个创造自己历史的积极因素来对待。

教师的生活史研究有可能弥补我们有关教师知识不足的问题。“例如，需要更多地了解教师的课外生活如何影响他们的教学，以及标志着他们职业态度转变的关键领域和分水岭。……教师不是一块纸板立牌，在他们教学背后隐藏着一系列的动机和情感……他们受到过去和当代事件的影响，需要更多关注机构历史上的重要事件如何影响教师。”[20］古德森和哈格里夫斯(Andy Hargreaves)致力于研究教师的专业精神，揭示教师的专业精神在自己的日常工作和生活中是什么样子，进而解释推动专业精神背后的原因。在古德森的经典著作《环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究》的书中，他强调了“课程研究不能缺少对教师本人的主体观照”。在书中，“教师个人对课程、课程建设的能动性被拔到了相当的高度”，并在分析论证中运用了大量对教师个人的深度访谈。“古德森的课程社会学之所以在西方学界能独树一帜，与他坚持的课程研究的生活史方法论特色是分不开的。”[15］

与此同时，彼得·伍兹(Peter woods)强调用生活史的方法从个体视角来理解教师的生活和工作。他认为，“我们从个人的角度看待职业，教师视这个视角为‘移动的视角’，在这个视角中，人们将他们的生活视为‘整体’，并解释他们的各种属性、行为和发生在他们身上的事情的意义。”[21］所谓“整体的”，也就是关注教师整个生活和职业生涯，而不仅仅是其中的一部分或一个方面。“整体的”另一方面意味着生活史还包括各种意识形式。在彼得·伍兹的另一篇文章《生活史与教师知识》中，他阐述了利用生活史分析教师知识构成的优势：生活史在研究教师知识的构成方面似乎是一种非常合适的方法。它以个人的主观现实为基础，既尊重个人的独特性，又促进确认他们之间的共同点。它在整个环境中关注整个人。[22］生活史提供了一个从整体性视角探索教师个人生活的方法，展示了教师的生活与职业的密切关系。

(二)关注学生的生活经验

生活史所追求的整体而广阔的视角为我们关注学生的生活提供了思路。这种整体而广阔的视角意味着需要从横向维度上考虑一个人的所有兴趣和活动之间的相互影响，还需要从纵向时间维度考虑前序生活事件对后续的影响，或者从后续事件追溯前序相关的事件，特别是个体自身赋予事件的意义。阿姆斯特朗(Armstrong，P.)就说：生活史方法赋予一个人自己的故事以意义和价值，或赋予人们对自己的经历所作的阐释来解释自己的行为。[23］

事实上，学习者的声音在学校教育的研究中已经越来越受欢迎。例如迈克尔·菲尔丁和萨拉·布拉格(Michael Fielding and Sara Bragg)直接提出了“学生作为研究者”(Students as Researchers)。因为教育是为学生服务的，学生应该有发言权。学生的声音不只是对世界的反映，而是一种构成性的力量。基于此，教师需要给隐藏或沉默的学生发声的机会，使得他们的生活经验能够参与自身的学习。在这个意义上，生活史不仅是个人的生活经历及其体验，也是重要的课程资源。[24］依据后现代知识观，知识是与学生的生活和经验相关联的社会形式，是在教师与学生互动的过程中产生的。所以杜威说：教和学是一个不断重建经验的过程。在《生活史：解释非洲学生在英国学习护理的主观真实》一文中，苏·戴森(Sue Dyson)主张用生活史研究方法分析津巴布韦学生学习护理的真实状况，让学生发声，探索护理学课程发展的背后因素。[25］

生活史对学生的关注，不仅仅是对个人生活经验的总结和归纳，而是将这些经历与其他人深刻关联，进而反思更多的社会结构的问题。这应该是生活史视角下学生生活研究的又一路径。在沃尔科特(Harrfy.Wolcott)的《充足的学校和不足的教育：一个偷偷摸摸的孩子的生活史》中，作者用生活史的方法，研究了“布拉德”的故事。“布拉德”是一名20岁的辍学学生，他生活在社会的边缘，无法重返社会和学校。虽然“布拉德”在学校的参与度很低，他的学业成就也不好，但他确实掌握了基本的识字技能。可是，社区等其他力量却没能做出系统性、建设性的教育努力去指导、支持，或影响这个年轻人重返学校。作者利用这个案例，指出教育的重要性远远超过学校。因为我们倾向于把教育和学校等同起来，倾向于追问学校哪里出了问题。“布拉德”的故事提醒我们，在我们的生活中，其他非学校教育的影响也很重要。在这个故事中，学校只扮演了很小的角色。[26］生活史方法的引入，使得学生从一个被动、无声的群体转变为主动、积极的角色；学生的生活从行动和活动的背景转变为学生成长或发展的构成要素；作为个体的学生生活从无关紧要的故事转变成为社会和结构分析的窗口。生活史对学生生活的关注，极大地提升了学生主观经验和生活经历的价值和意义。

(三)成人学习的生活史研究

生活史在成人学习领域的应用目的主要是从主观角度来理解学习和教育过程。因为成人学习的过程多与他们的生活经历和生活状况有关。成人学习者不同的年龄、性别、种族、社会经验和背景、社会经济环境、文化等方面的差异导致每个人都有特定的情感和社会经历。这些经历沉淀成为个体对世界总体的看法和看待自己的方式。个体的经历和经验作为一个自变量，影响个人在以后的生活中参与学习的动机、兴趣和对未来的看法。生活史帮助我们关注特定的学习个体，而不把他们从当前的环境以及更广泛和更深厚的社会层面上抽离出来。“我们不试图产生个人生活过程的因果关系轨迹，而是试着理解特定的个体如何根据他们的过去和他们主观预测的未来来体验他们的现在”。[27］因此，在最基本的层面上，生活史方法使我们注意到了作为学习背景的个体生活。

同样，海宁·S·奥尔森(Henning Sailing Olesen)更明确的指出，成人教育研究的对象——成人，是“背景环境中的学习主体”。如果抽取了背景环境中的历史、文化、社会等因素，成人就被抽象化为一个“空箱子”。因此，他主张超越抽象，对成人学习的研究要回到成人的生活世界，通过成人的生活经验捕捉理解学习的主观维度。在皮埃尓·多米尼斯(P.Dominicé)的代表作《从生活中学习：与成人一起使用教育传记》中，作者使用生活史的方法，帮助成年学习者理解他们已经知道的东西，他们如何和为什么在过去学习，以及是什么促使他们追求新的教育机会。正是“通过反思真实的学习经验，成年人可以更加理解自己的本土知识。作为学习情景的参与者，他们更愿意承担起指导自己的学习活动的责任，因为他们有足够的背景来指导自己的学习活动。”[28］

作为一种理解成人教育事业和学习过程的经验和理论框架，生活史感兴趣的不只是倾听个人的故事，更试图通过考虑参与者生活的社会、政治、经济和文化背景来理解故事。索楚克(Sawchuk)认为，当你用生活史或传记的方法研究学习，你“不一定要去阐明不寻常的事件，而是要专注于正在进行的实践”。[29］在研究者看来，日复一日的经历，理所当然的假设以及按部就班的行动，都是我们洞察社会如何结构、学习如何发生以及人们如何理解自己生活的视角。