读懂学生,实施小学数学有效教学的基本策略

作者简介：陆倩颖（1993—），本科学历，中小学二级教师，从事小学数学教学工作。

[摘  要] 读懂学生，了解学生的实际需求，是实施有效教学的关键。文章认为，要读懂学生，小学数学教师可以从以下几方面做起：情境创设是读懂学生的基点，互动学习是读懂学生的支点，自主探究是读懂学生的切点。

[关键词] 读懂学生;教学;发展;小学数学

教育的根本任务是教书育人。教师作为促进学生成长的服务者、引领者，只有在真正了解学生的基础上读懂学生的实际需求，才能让教育深入学生的心灵，实现师生精神共振、教学相长。结合学生的认知发展特征，教师从学生在学习过程中所呈现的外在表现，观察学生的语言、表情与行为，常常能洞察学生真实的心理与学习状态。实践证明，良好的情境、交流与互动等教学模式是打开学生外在行为的节点，也是教师“透视”学生真实状态的“着陆点”。

一、情境创设是读懂学生的基点

在新课改的背景下，情境教学已然成为数学课堂的“常客”，这种教学方式具有激发学习兴趣、吸引注意力、驱动探究欲、启发思维等作用。虽然创设丰富的情境对教学具有诸多利好，但是情境不能游离于学生的需求。教师应以学生实际认知与需求作为起点，在恰当的时机创设丰富的情境。

究竟何时为恰当的时机呢？这需要教师认真揣摩、分析学生的心理需求，从真正意义上读懂学生，才能让情境最大化地发挥“育人”功能。

1.透过微表情发现学生的真实心理状态

情境创设常常用在课堂导入环节，教师呈现情境后，应细致地观察每个学生的表情状态，比如镇定自若、抓耳挠腮、微笑、迷茫、瞪眼、无神、嗔、喜等，每个表情背后都流露出学生对此情境的心理反应。教师通过对学生神情的观察与判断，常常能对所创设的教学情境有一个客观的认识，可以据此及时调整接下来的教学节奏。

案例1  “分数乘法”的教学

问题：已知1张图占了一张纸的，3张同样的图占到这张纸的多少？

此情境问题一经提出，有的学生轻松地将身体靠到后桌边缘，满脸悠然自得的样子;有的学生原本严肃的表情，瞬间就缓和了许多;有的学生嘴里发出轻轻的声音;还有的学生毫不犹豫地举起了手……

透过学生的各种表情与身体语言，教师可以发现这个问题对于学生而言过于简单，毫无挑战性。不论是从理论上理解3个为，还是从几何直观上去观察或是通过画图拼一拼，学生很快就能解决问题。由此可见，这个情境问题缺乏进一步思考与探究的空间。结合学情，教师可以将此情境问题进行适当修改，则有完全不一样的教学效果。

比如，教师取一张纸：“本节课我们要用这种纸张的来探索新的知识，现在请同学们帮我算算，咱们至少要准备多少张这样的纸？”

显然，这个情境与原来的情境相比，变得更加现实且复杂，学生的探索欲瞬间就被激发了起来，不少学生在教师的问题提出后就着手进行分析与研究。此时，大部分学生脸上洋溢着兴奋、跃跃欲试与好奇的表情。

2. 关注学生的语言表达，判断学生的知识储备

学生接触到一个新的情境，其真实心理状态会不由自主地在神态语言中体现，其知识储备还会从语言表达中体现出来。从学生的语言表达中，教师可以判断情境创设的成功与失败，学生的只言片语能反映其透过情境接收到的知识、信息等，这为接下来的教学活动提供了依据。

案例2  “长方体的认识”的教学

当教师用PPT展示了长方体形状的实物图后，有个学生说，这些长方体的物体，看起来都有一种厚重感。从该生的表达中可以发现这是一名有思想、对美学有研究的学生;还有一名学生说，长方体形状的物体具有6个面。从这名学生的表达中，能判断出该生关注了长方体的表象特征，能从事物的本质上进行特征的概括，其思维方式与学习能力都不错。

学生提出的想法，为接下来的课堂研讨提供了明确的方向。在用小棒搭出不同的正方体、长方体等立体图形时，学生在表达过程中提到了长方体的棱、面、顶点等概念。由此可见，在研讨图形特征时，教师可以引导学生从数量着手进行分析。这样顺藤摸瓜，师生能一起步入对长方体的深入研究中。

3. 洞察卡壳点，确诊学生的思维障碍

情境创设不是每次都能成功，有时也存在事与愿违的情况，导致学生无法理解而感到困惑，形成思维障碍。教师应洞察学生思维的卡壳点，与学生保持良好的交流，让学生将自己思维障碍外显出来，为教师更好地引导提供依据。教师应根据学生所表现出的问题，精准发现情境的问题所在，用各种教学手段及时扭转局面，为学生突破思维瓶颈提供帮助。

案例3  “露在外面的面”的教学

为了让学生发现正方体露在外面的几个面，形成较好的形象与策略感知，教师设计了如下情境：“大家看我手中的正方体，从你们的角度来观察，能看到几个面？”

学生的回答各不一样：有的学生说看到1个，有的学生说看到2个，接着出现了3个、4个、5个的答案。不同的结论给学生带来了新的困扰：“为什么每个人看到的面不一样呢？”

教师也纳闷：“学生应该只能看到1个面呀，为什么会出现这么多结论？为什么会出现这么大的偏差呢？”教师与学生进行交流，让不同结论的学生说一说自己的看法。在沟通中教师发现：看到3个面的学生是从一个角上来观察的;看到5个面的学生是从前面来看，眼睛往上下左右各偏一些……

从与学生的交流情况来分析，只要教师找到学生形成错觉的主要原因，就能從根源上进行改进。通过教学调整，学生很快就理解如何从一个方向看物体，为课堂探究打开了一个新的局面。

二、互动学习是读懂学生的支点

要实现学生数学思维的整合，互动学习必不可少，因为学生的思维运演需要依附于一系列的活动。因此，在实际教学中，数学活动是数学课程体系研究中出现频率较高的词汇之一。学生的思维在知识体系的逐层深化中螺旋式上升，为形成良好的数学核心素养奠定基础。

1. 猜想能推动活动开展

猜想能培养学生的探索与创新能力，猜想能促使数学活动更好地开展。教师要想高效地开展数学教学，离不开学生猜想的支撑。在课堂上，教师要有一双读懂学生的猜想的慧眼，让学生的猜想显露出来，引导学生一起分析这些猜想的科学性与合理性。

案例4  “分数混合运算（三）”的教学

在分数除法应用题教学时，教师呈现如下问题：已知小明的净身高为135cm，比小红矮，求小红的身高。

看到这个问题，很快就有学生抢答：“小红的身高为135×+135=148.5cm。”

这个结论是否正确呢？教师与学生一起来探讨这个猜想的形成是否科学合理。该生认为：“本题与复杂的分数乘法问题的解题策略类似，通过观察和分析，本题所提供的信息、句型以及问题等与乘法问题相当接近。其中，小明比小红的身高矮，就说明小红的身高比小明高。”

这个说法看似没有问题，是否经得起检验呢？结合之前所学知识，从单位为1的量来观察，该生转换了单位为1的量，他获得的猜想并不合理。在教师的引导下，经过合作交流，学生很快就推出新的猜想，呈现出新的解题策略。

2. 表达能有效解决问题

在教学中，学生完整表达是有效解决问题的根本。学生对问题的分析与解读、尝试与思维的碰撞等，都为形成良好的解题思路奠定了基础。学生完整表达常常能呈现出一系列的心理活动过程，为形成良好的思维提供支点。有条理、逻辑清晰的语言表达，不仅具有说服力，还可以撬动问题的结论。

案例5  “常见的量”的教学

问题：3立方分米20立方厘米等于多少升？

这是一个单位化聚的问题，当学生给出正确结论后，教师本想就此结束本题的探讨，于是随口一问：“你们是怎么想的？”

有个学生立即提出：“本题涉及体积单位和容积单位的化聚问题。首先，我想到单位间的进率，长度单位的进率为10，面积是边长与边长相乘，那么面积进率则为10×10。将体积单位的进率理解为正方体，那就是10×10×10=1000;然后，我想到将20立方厘米除以1000，结论为0.02立方分米，则将问题转化成3.02立方分米;最后，根据1立方分米=1升，由此可以确定本题的结论为3.02升。”

学生如此完整的解题思路，出乎教师的意料。如果教师在学生呈现出答案后就结束对本题的讨论，那么课堂上就缺少这一份有效表达所呈现的精彩。该生在解答过程中，如果教师不耐心听完、会错意或打断他的表述，则是一种遗憾。因此，让学生完整表达自己的观点，是教师读懂学生的重要途径之一，也是有效解决问题的重要方式。

3. 意外能整合知识体系

叶澜教授提出：“课堂是动态生成的过程，随时都有可能会遇到预料之外的事情，这些意外虽不可预见，却蕴含着学生思维的真实状态，是教学的宝贵素材。”课上出现意外并不奇怪，如何捕捉意外，让这些意外成为教学的“亮点”，是值得教师关注的问题。当意外发生时，教师要做好引导工作，为学生建构一个纠错、寻因的平台，通过追问的方式，突破教学的重点与难点，往往能将新旧知识融于一体，帮助学生建构良好的知识体系。

案例6  “两位数加一位数进位加法”的教学

问题：28+8=（    ）。

有个学生立即回答是36。教师问学生是怎么计算的，并指定一名后进生回答。该生怯生生地说：“8-2=6。”此时课堂一片唏嘘声。

其实，教师在此处的预设为：学生说出8+8=16，16+20=36;或用凑整法，先计算28+2=30，30+6=36。这是学生常规思维下的口算方法，然而这名后进生却直接提出8-2=6，这是一个典型的课堂意外，教师该如何处理这个意外呢？

为了不打击学生的积极性，教师亲切地鼓励这名学生：“说一说为什么先算8-2=6这一步？”

生：“因为28+2=30，可见28缺少2，就到8里面去借，因此我就先算8-2=6这一步了。”

师生恍然大悟，原来该生的想法并没有问题，他是想把28凑整为30，先从8里把2借出来，然后再计算。此时，所有学生都认可了该生的想法，并给予他鼓励的掌声。

三、自主探究是读懂学生的切入点

练习是数学教学不可或缺的一个环节，学生在练习中要将所学的定理、公式、法则等应用到实际问题中，用来解决问题并检验其科学性。其实练习是学生在具体情境中通过举一反三的联系与应用，逐渐掌握知识与技能，形成各项数学能力。

1. 文字表达，读懂学生知识理解的准确性

数学思维是在学生独立思考的基础上形成与发展的，应用所学知识解决问题的过程就是学生展露思维的过程，此过程最好的展露方式就是用文字表述。从学生的文字表达中，教师可读懂他们存在的问题以及知识对接情况，及时发现学生认知的薄弱点，及时采取应对措施。

案例7  “圆锥体积的练习”的教学

问题：已知一个圆柱形的木桶，底面积为40dm2，里面装有水，将一个底面积为12dm2的圆锥形零件沉没在水中，此时水面上升了0.15dm，且没有水溢到桶外，求该零件的高。

生1：×40×0.15=2，2÷÷12=0.5;

生2：40×0.15÷12=0.5;

生3：40×0.15÷÷12=1.5;

生4：0.15÷=0.45。

……

分析以上学生的解题思路发现：生1能将圆锥体积与圆柱体积进行转化;生2想到了圆柱与圆柱体积的转化问题，却忽视了对的处理;生4虽然知道要利用这层关系，却不知从何入手;只有生3正确地解决了问题。

2. 语言反思，读懂学生的思维与认知

每节课接近尾声时，教师都会带领学生进行一节课的总结与反思。一个好的课堂总结不仅能帮助学生厘清知识的脈络，起到画龙点睛的作用，还能帮助学生建构良好的认知体系，实现知识的内化与提升。因此，教师应鼓励学生进行课堂总结与反思，让学生对本节课知识进行梳理并对相关探究加以展望。教师能从学生的言语中读懂学生的思维，发现学生认知的“最近发展区”。

总之，读懂学生是实施课堂有效教学的关键，教师对学生语言、表情与行为的洞察是读懂学生的主要途径。教师从这三个途径出发，不仅能发现学生丰富的内心世界，还能为建构高效、智慧的课堂提供帮助。