“双减”背景下小学数学“项目化教学”实践

作者简介：程军站（1979—），本科学历，一级教师，从事小学数学教学工作。

[摘  要] 立足于“双减”背景实施项目化教学要以“育人”为根本性目标，要优化学生项目化学习内容。当下的项目化教学，存在着主题泛化、内容空洞、形式单一等问题。教师要完善学生的项目化学习形式、方式，让项目化主题“聚焦化”，让项目化内容“丰富化”，让项目化形式“多元化”，不断地提升学生的项目化学习质量、品质。以“趣”为匙、以“惑”为策、以“探”为径，是开展项目化教学的现实举措。实施项目化学习，不仅能促进学生的高阶认知、高阶思维的发展，而且能促进学生学习效能的提升、升级、跃迁。

[关键词] 小学数学;“双减”背景;项目化教学

“项目化”教学是促进学生深度学习、发展学生核心素养的重要路径。“项目化”学习强调从“核心任务”入手，通过“主题”“问题”“活动”等，整合学科内容，是促进学生自主性思考、探究的一种学习方式。立足于“双减”政策、背景，“项目化”教学将更加凸显其意义。项目化教学引导学生充分地经历、感受、体验，能有效提升学生的学习力。当前，项目化教学存在着诸多的问题。厘清这些问题并深度分析问题成因，形成有效的项目化学习策略，能促进学生自主建构知识，提升学生的自我学习效能。

一、困境：“项目化”教学现状分析

当前，教师在实施小学数学项目化教学的过程中，无论是研发设计还是组织实施都存在一些问题，呈现了一种较低的、平庸化的学习状态。这些问题往往会制约学生的项目化学习的深度开展。教师必须将其呈现、暴露出来，甚至要将问题“连根拔起”。只有这样，才能引导学生展开更自觉、更有效的项目化学习。

1. 主题泛化

“主题”是项目化教学的重要的元素，是项目化教学的“眼睛”。主题应当具有统摄性、指向性。从某种意义上说，主题决定着教师的项目化教学的效度，决定着学生的项目化学习效能。但是，当前有很多项目化学习的主题泛化、不聚焦，力图让学生的学习“面面俱到”，其结果是导致学生在项目化学习中“泛泛而做”，效率低下，甚至导致项目化学习“流产”[1]。比如，一名教师教学“千克和克”这一部分内容时，将“吨”这样的一个“大质量单位”融入其中，美其名曰“拓展”“延伸”“整合”，建构了一个“认识质量单位”这样的一个“大主题”。内容的扩大、扩张、泛化，导致学生对“克”“千克”等相关质量单位学习犹如蜻蜓点水、浮光掠影，没有获得对应学内容的深刻体验。在数学学科中，主题的无限“放大”，必然导致学习内容的“空”“浅”，从而无法让学生有效地学习相关的重点内容，使学生在混沌、迷惑中进行着一种“肤浅学习”。

2. 内容空洞

精准而充实的内容是教师引导学生进行项目化学习的重要保障。当前，教师设计的学生的项目化学习内容往往显得比较随意、空洞，没有针对性，不契合学生的具体学情。项目化教学内容往往是“拍着脑袋”决定、决策，很多的项目化学习内容往往是一种机械的、盲目的拼盘，设计的板块内容之间缺乏相关的联结。

比如，一名教师在学生学习了“混合运算”之后设计的项目化活动“算24点”，严格、机械地“执行”所谓的“教材”要求。其实，这样的内容比较单一，学生在学习过程中往往会生厌、生恶。其实，如果教师能灵活地解读教材，以教材的思想指导自己的教学，可以开发出许多的素材，比如“算18点”“算36点”游戏。教师应当允许数字的组合，即将摸到的4张扑克牌通过数字组合、运算来探寻所要达成的目标。这样，通过“变化”激发学生计算兴趣，能充分调动学生计算积极性，发掘学生计算潜质，培育学生的计算创造性等。

3. 形式单一

学生的项目化学习方式应是多元化、多元性的。但是，当前很多的项目化活动教学形式单一。部分教师的“项目化”教学的方式主要是让学生进行“聆听”，或者是简单地让学生“动手做”，仅仅是将“教学内容丰富了”“课堂教学时间延长了”，使得学生的学习方式仍然是“穿新鞋走老路”[2]。这样的项目化教学形式单一，学生缺乏深度参与、深度卷入，学习的效果自然低效。比如，教学“折线统计图”这一部分内容时，有的教师设计了“蒜叶的生长”等项目化主题活动。这一活动是一种跨越时空的活动，學生在家中完成“蒜的种植”“蒜叶、根须等的测量”，同时根据蒜叶的长度、根须的长度绘制折线统计图。在活动中，学生仅仅是一个观察者、操作者，教师没有引导学生对“蒜叶的生长”“根须的生长”的条件、规律等进行一定的分析，导致学生的项目化学习没有取得应有的成效。

二、突围：“项目化”教学本真内涵

基于对当前学生“项目化”学习的深度反思，教师在实施项目化教学中应当树立“以学生为中心”的基本教学理念，将学生真正放置于课堂正中央[3]，赋予学生项目化学习的自主性时空，赋予学生项目化学习的基本权利，唤醒、激发学生的项目化学习需求，引导学生开展深度的项目化活动。通过“项目化”学习，让学生的数学学习深度发生。

1. 学习主题“聚焦化”

在小学数学项目化教学中，教师要让项目化的主题“简约化”“统摄化”“聚焦化”。一般来说，项目化教学应当有所指向、有所聚焦。只有这样，才能让学生的项目化学习具有方向性、目的性、针对性、实效性。否则，“无所边际”的项目化学习，会让学生看似学得广，实则“竹篮打水一场空”。学习主题应聚焦于某一个重点的数学知识，或者聚焦于某一重要的数学方法，或者凸显某一个具有普适性意义的数学思想等。比如教学“多边形的面积”这一部分内容时，教师可以将之提炼成一个项目化主题——“转化”，从而引导学生根据项目化活动方案，自主探究“平行四边形的面积”“三角形的面积”“梯形的面积”。在引导学生开展项目化学习时，教师可以打破教材的方法局限，让学生开展自主性的探索，形成“剪拼法”“倍拼法”“分割法”等多种方法。聚焦学生数学学习的核心内容，能让学生在项目化学习中形成“大概念”，从而有效地引导学生进行学习迁移，促进学生的知识应用。

2. 学习内容“丰富化”

项目化学习强调学习内容的丰富性、实践性。小学数学学科教学中的项目化活动，不是简单地追求对数学知识的获得，而是让学生根据自己对数学学科知识的兴趣、需求、动机等进行主动的思考、探究，让学生获得多样性的感受、体验、感悟。教学中，教师要引导学生通过访谈、调查、实验、操作等各种途径来研发学习内容。比如在教学“圆柱的侧面積”“圆柱的体积”这一部分内容时，笔者设计了“直柱体的侧面积”“直柱体的体积”等项目化学习主题，将“长方体、正方体的侧面积和体积”等相关内容引入其中。在引导学生建构“直柱体的侧面积”“直柱体的体积”等相关内容之后，笔者引导学生积极迁移，具体建构了“三棱柱（底面是三角形）的侧面积、体积”“四棱柱（底面是梯形等）的侧面积、体积”。通过项目化学习内容的丰富，有效地引导学生开展项目化学习，从而丰富学生的认知策略，引导学生的实践创新，助推学生的学习不断进阶。

3. 学习形式“多样化”

在项目化教学中，教师要研发设计各种项目化活动的形式，让学生的项目化学习方式多样化;要鼓励学生在项目化学习中大胆地探索、勇于创新，引导学生加强项目化学习协作;要引导学生的学习从模仿走向自主探究、创造。比如，教师可以给学生一张旅行图，让学生自己去设计、规划、组织、实施旅行活动。这样学生的项目化学习就会从“大一统”走向“个性化”。在项目化教学中，教师要关注学生的个性化表现、创造性表现等。比如教学“一亿有多大”这一项目化教学中，笔者设计了丰富的内容，包括了质量方面（如一亿粒米）、时间方面（如一亿秒）、长度方面（如一亿张纸的高度）等内容。这样丰富的内容，催生了学生的多样化的活动形式。在活动中，有的学生借助直尺测量100张纸的高度，有的学生借助电子秤测量500粒米的质量，还有的学生借助数数测量数100张人民币的时间等。在多样化的活动中，“一亿”这样的一个“大数据”不再是空洞的“数字”“符号”，而是成为了学生实在的、具体的感受、体验。

三、实践：“项目化”教学现实举措

研发设计项目化教学活动，要以“主题”为抓手，以相关的“任务”“问题”等的设计为载体，推动学生的数学知识建构、技能形成、经验累积和思想方法的感悟。项目化教学不仅要引发学生的深度思考，更要引导学生的深度探究。在项目化实践中，教师要聚焦学生的认知模糊点，切入学生的情感共鸣点，拨动学生的思维、探究的拐点，设计认知型活动、体验型活动、反思型活动等。通过项目化活动，提升学生的项目化学习品质和质量。

1. 以“趣”为匙，筑“项目化学习”之基

实施项目化学习活动，要以学生的兴趣为根本指向。学生的兴趣源于其对数学学科知识的一种探究愿望，源于其已有认知结构与数学新知的冲突，源于其对相关数学学科知识深度理解的诉求。在小学数学学科项目化教学中，笔者引导学生设计了“项目设计师”活动、“项目展示员”活动等。这些活动能让学生真正成为项目化学习的主体。比如，学生对数学实验感兴趣，尤其是对变量性的实验感兴趣。因此，在教学中教师要经常借鉴科学学科的项目化学习法，让学生“控制变量”，用“对比实验”的方法开展项目化学习活动，比如“球的反弹高度”“怎样滚得远”等。在项目化活动中，学生积极主动地研究、控制相关的变量，并研究相关变量之间的关系。比如，在“怎样滚得远”这一项目化活动中，学生主要研究“斜面的坡度与滚得远”之间的关系，如何能控制斜面的粗糙程度、控制球的自由下落等。以“趣”为匙，要突出学生学习的趣味性、挑战性等。在数学项目化教学中，教师不仅要激发学生的外在兴趣，更要引发学生对数学学科知识的研究本身感兴趣，即要激发学生的内在兴趣，彰显活动的“旨趣”功能。

2. 以“惑”为策，开“项目化学习”之智

在项目化学习中，教师要研发设计驱动性的问题。驱动性的问题能架构学生的已有认知结构与数学新知之间的关联。借助驱动性问题，能有效地引发学生的项目化学习。比如，当学生学习了“多边形的面积”这一部分内容之后，会发现所有的图形面积计算都是规则图形的面积计算。那么，如何测量不规则的直线图形的面积？这一问题成为学生的认知之惑。

因此，笔者在教学中引导学生设计了“钉子板上的多边形”。借助这样的项目化活动，有效地引导学生探究“多边形在方格图中的格点”与“多边形的面积”之间的关系。具体而言，就是引导学生通过“对比实验”，探究“多边形的内部格点数”“多边形边上的格点数”与“多边形的面积”关系。借助项目化学习活动，学生有效地建构了“皮克定理”。以“惑”为策，能促进学生的知识建构和思维迁移。

3. 以“探”为径，寻“项目化学习”之律

项目化学习要求教师要引导学生深度探究，“探究”是学生项目化学习的灵魂。在探究过程中，教师要规划研究的支架，商讨操作的支架，厘清解决问题的支架，约定表达支架。如此，能让学生的探究活动有开端、有过程、有结果、有拓展和延伸。比如，教学“正反比例”这一部分内容之后，笔者研发设计了“大树有多高”的研究课题，引导学生借助“太阳高度”“大树的影子”“参照物”以及“参照物的影子”等来测量大树的高度。探究是学生的项目化学习的基本路径，在探究过程中，能促进学生自主地、能动地、有意义地建构。在项目化教学中，学生的学习应当是一种开放性、生成性、动态性、发展性的学习。借助探究活动，学生在项目化学习中不断进阶。

立足于“双减”背景，在小学数学学科项目化教学中，教师要以“育人”为根本性目标，优化学生项目化学习内容，完善学生的项目化学习形式、方式，不断地提升学生的项目化学习质量、品质。实践证明，项目化学习是促进学生数学深度思考、探究的重要方式和手段，也是提升学生数学学习力、发展学生的数学核心素养的重要载体。实施项目化学习，不仅能促进学生的高阶认知、高阶思维的发展，而且能促进学生学习效能的提升、升级、跃迁。

参考文献：

[1] 何声清. 国外项目学习对数学学习的影响研究述评[J]. 外国中小学教育，2017（06）：63-71.

[2] 沈国琴. 小学项目化学习优化策略[J]. 江苏教育研究，2022（11）：38-42.

[3] 管光海. 项目化学习的浙江实践[J]. 教学月刊·中学版（教学管理），2021（04）：9-13.