哲学视角下的音乐教育观念

刘鸣一

（南京艺术学院 音乐学院，江苏 南京 210013）

作为一门研究本质价值和根本问题的学科，哲学思考涉及世界发展的规律、人的思维、人的实践等领域，它能在复杂的社会现象中提炼出最普遍的规律，可以说，哲学是一种思维运动，但绝不是单纯的、静止的、孤立的思维运动，而是依赖于实践的反思活动，它来源于实践，随着时代的发展而不断地充实着自己。而观念同样存在于人脑之中，影响着人们的认知，指导着人类的实践活动，人们的观念依赖于人们所处的文化背景、经济发展状况、自身的思维模式等，音乐教育观念也是如此，它来源于正常的音乐教学实践，但也深受哲学的影响，哲学方面的各种理念使音乐教育观念不断发展变化。哲学涉及人类生活的各个方面，当然也包括音乐教育，哲学的进步为音乐教育提供了丰富的养料，对音乐教育观念的形成起到了指引作用，最具代表性的就是音乐教育哲学，它从哲学的视角探讨了对音乐教育的认知，例如，雷默提出的审美音乐教育哲学深度探讨了“有关音乐教育的本质和价值的整套基本信念”，[1]雷默对音乐教育的各种问题的看法都源于他的审美哲学观，这也从侧面体现出哲学是音乐教育观念的重要来源，新的哲学思潮的兴起往往预示着新的音乐观念的出现，进而影响音乐教育实践。不同的哲学观对应不同的音乐教育观念，在哲学史上，有众多的学科流派，这些流派的观点涉及对人的思考和对音乐本质的探寻，并形成了一些重要的音乐教育观念。

一、自律论和他律论

1929 年，德国著名音乐家菲利克斯·加茨在他的《音乐美学的流派》中收集了从康德早期到20世纪20 年代的音乐美学资料，并将这些音乐美学思想大体分为自律论和他律论，以此来划分理解音乐的两大基本观点，并进行了系统的区分。伽茨将他律论美学又分为内容美学和化身美学，前者认为，音乐的重点是描述声音之外的形象、比喻、象征、符号和标记等，强调非音乐性质的东西，以内容-形式为矛盾依据，包括教条的内容美学、部分的内容美学、形式美学和假定论的内容美学。教条的内容美学主张音乐要有内容，但音乐的内容是一种既定的事实，与人类的参与无关；形式美学主张艺术作品的美存在于各种元素的组合关系中；部分内容美学认为，音乐可以有内容，也可以无内容；假定论的内容美学主张音乐无内容，但是，人们在考察它时，它似乎有内容。化身美学是以声音之外的东西的形象化、具体化和化身的形象出现，以本质-现象为矛盾依据。我们可以这样认为：一种观点认为音乐相当于情感，但并不能说音乐代表情感；另一种观点则认为音乐是情感的化身，按照李斯特的观点，音乐即情感，[2]本质上来看，这两种观点虽然对音乐之外的东西的看法不同，但都强调音乐暗示着声音之外的东西。与他律论相反，自律论则认为音乐的本质在声音之内，在音乐结构本身，音乐之中没有非音乐性质的东西，人们不能从音乐之中获取非音乐的情感价值，自律论又分为近似自律美学和绝对自律美学两种。

值得一提的是，这两种理论形成了完全相反的理念，自律论强调只有通过聆听音乐本身，摒弃一切外在因素，才能够获得对音乐的内在规律的正确认识，因此，它是一种侧重于听赏的美学观念；而他律论则相反，主张音乐的内在规律不单单在音乐之中，还蕴藏在与音乐有关的各种事物之中。音乐是人们反映现实的一种方式，所以，与音乐有关的文化层面的东西被放大了。自律论否定了这种观点，它把音乐与音乐所处的人的世界相剥离。两种观点是理解音乐的不同方式，都有一定的合理性，但也都有局限性。自律论否认了音乐之外的情感因素对音乐美的重要性，片面地认为音乐的美是由音乐的形式决定的，音乐的美只存在于音乐的结构中。然而，音乐作为人类文化的一种，从一开始就是由人创作并为人所欣赏的，人类是有感情的生物，人的各种实践活动都有情感因素的参与，因此，音乐必然具有人的主观因素，而自律论美学恰恰把这种主观因素抛开。他律论把音乐中的人类主观因素考虑在内，认为人类情感决定了音乐的美，却忽视了音乐中的客观因素，没有看到音乐虽然是由人创作的，但是，音乐自身具有许多不以人的意志为转移的客观形式，而这些形式使音乐具有其他艺术所不具备的特性。

这两种哲学思潮深刻影响了音乐教育，最具代表性的就是20 世纪70 年代雷默主张的审美音乐教育，可以说，审美音乐教育是自律论发展到一定阶段的产物，它促使学校教学重视音乐形式，带有浓厚的形式主义色彩[3]，强调学生对音乐的听赏和感受，提倡让学生通过欣赏音乐作品提高音乐审美能力，这种思想也在后来的几十年影响了我国音乐教育的发展。20 世纪90 年代后，受到后现代主义、多元文化主义等思想的影响，原有自律论下审美音乐教育哲学遭到批评，这时，他律论逐渐深入人们的音乐教育观念中，这体现在艾利奥特《关注音乐教育实践——新音乐教育哲学》中提出的音乐教育的实践哲学观。他认为，音乐教育是一种多样性的人类实践，不应该只关注音乐内部的特征，他强调音乐表演对音乐学习的重要性，学生要认识到音乐由生活而来，与人类的实践有着密切的关系，他提出用音乐经验取代审美经验。多元文化音乐教育也开始重视音乐教育传承文化的作用，提出要把人类各民族、各地区的音乐文化纳入音乐教学之中。

二、感官、体验、理性

以上是对音乐本身的哲学思考，是从音乐的角度探讨应该如何进行音乐教学，没有涉及人类的思维，而对人思维的反思也产生了许多应该怎样学习音乐的理论。具有代表性的有两大基本观点，其中一种是强调人能够通过感官和体验获取知识，无需理性的介入，这种感官和体验表现在人类的五官在接触外界各种环境时能够获取信息、学习新的知识，这种理论认为，没有了感官，就算有再高的智力也毫无意义，感官是人类学习的唯一介质，这种强调感官体验重要性的观点其实是一种强调经验的学习机制，这种观点单一地强调了经验的重要性，即经验决定论，它的局限在于，忽略了人是理性和感性并存的生物，理性在人们获取知识的过程中有着异常重要的作用。另一种观点认为，理性是人类认知的基本要素，这种观点强调人通过理性而非感性来获得他们需要的知识，即通过记忆、象征、理解等获得对事物的认知，与洛克的观点相反，这种观点认为，经验是不可靠的，人能够通过自身的理性思维获得对世界的基本认知，理性是人类智慧的源泉，没有理性，人就和其他生物没有区别，这是一种强调人脑主观能动性的观点，代表人物是古希腊哲学家柏拉图，柏拉图把人的理性看作至高无上的东西。

不难看出，我们很难在获取知识的时候将理性和感性完全分离开来，感官能够感受客观世界，理性可以整合大脑的信息，不管是感官还是理性，都是非常重要的学习方式，若将二者看作两极，认为人的感性和理性是完全分离的，就不符合人类思维认知的发展规律，人脱离了感性就无法敏锐地感知事物的外在特征，无法敏感地捕捉生活中存在的表象，离开了理性就不能获得对于事物系统的、有序的和规律性的认知。比如，在学习钢琴的过程中，学生的学习时间、接触的曲目是有限的，仅凭听觉经验不能了解同类型曲目的整体面貌，而一旦加入了理性思维的整合作用，我们就能够在学习一首曲子的同时掌握这种类型化的风格。这两种争论也促成了音乐教育关于乐感到底是习得的还是天生的思考，习得的乐感指向理性思维，而天生的乐感指向感性思维，这种争论影响了音乐教育实践中的教学观念，在教学过程中，学生对音乐的感知水平高低不一，那么，如何有针对性地进行音乐教育，需要音乐教育工作者进行深入思考。

三、儒、道哲学

除此之外，还有我国传统哲学对音乐教育的思考，其中，影响最大的就是传统儒家、道家的哲学思想。儒家对音乐的思考具体体现在儒家“仁”的思想中，例如，《论语·八佾》中说“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”[4]即是说，人如果没有良好的品德，不管是礼仪还是音乐，对他都没有任何用处，仁是当时人对人的品行道德的要求，礼和乐是达到仁的手段，又如，“里仁为美，择不处仁，焉得知？”[5]则强调了在社会生活中要和品德高尚的人交往，而不是不加选择，这样才能使自己更有智慧。《大学》提出了人才培养的目标，即要培养一个人的美好的德行，使他能够亲近百姓，了解民生疾苦，使其人格达到尽善尽美的境界，《大学》从人性本恶，需要改造的哲学观出发，对当时的教育提出了一些建议。可以看出，儒家的哲学观是一种社会哲学观，在儒家观念中，能够遵循“仁、义、礼、智、信”的人就是有道德的人，而这五方面强调的友善、合乎正义、有礼仪、有智慧、有信用的标准，都是从社会生活层面对人们提出的道德要求，这些哲学观的本质就是通过礼乐制度维护国家统治，但它并没有涉及人与自然的关系，忽略了人是自然的一分子。儒家的这种以仁为本的思想深刻影响了改革开放前我国的教育观念，“政治性”“实用性”“功利性”成为当时教育领域的一股浪潮，当然，也影响了音乐教育领域，一些革命性的政治歌曲流传于各个层级的学生群体之中，学校音乐教育旨在提高学生的思想品德和非音乐能力，为国家培养接班人。

在道家的哲学思想中，道乃天地万物根本，与儒家思想不同，道家强调“人法地、地法天、天法道、道法自然”[6]，即人的生存依赖大地的养育，大地上的万物依赖自然气候的变化，天象变化依赖大道的运行，大道则是宇宙万物的本源，最高的法是道，所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”[7]，万物都是由道而来。可以看出，与儒家哲学观不同，道家哲学是一种自然哲学，把自然万物放在哲学观的核心部分，人作为自然万物的一分子，不是独立存在的，是和天地、自然共存的，你中有我，我中有你，人类共同生活在宇宙之中，应该顺应自然之道，若无视自然规律，人类将会受到自然的惩罚，老子将这种哲学观对应的处世态度解读为“无为”，这里的“无为”并不是不作为，而是倡导遵循事物发展的规律进行实践活动，无为也是道的运行方式。道家认为，好的生活方式是一种纯粹自然的生活，而不是追求财富、谋取政治地位的生活，与儒家的“入世”不同，它所代表的是一种“出世”“隐逸”的倾向，这种哲学思想也体现在改革开放后我国的学校音乐教育观念之中，这时，社会文化风气更加开放，“非功利性”在音乐教学中显现出来，这时期的音乐题材比改革开放之前更加丰富，音乐教学的氛围也更加开放，每个人都有各自的音乐取向，人们的音乐教育观念开始越来越注重音乐作为人类文化的一部分所具有的文化价值和修身养性的作用。

四、结语

由于不同时期的人们对世界、社会和人的认知不同，产生了许多各具特色的哲学观点，不管是自律论、他律论、理性和感性，还是中国传统的儒道哲学，都有自身的合理性，都对不同时期社会的发展起到了重要的推动作用，并持续而又深刻地影响了不同时期的音乐教育观念，为各种音乐教育观念提供了理论依据。现有的音乐教育观念是在西方哲学和中国传统哲学的共同影响下产生的，哲学作为一门看似与音乐教育毫无关系的学科，始终伴随着各个历史时期的音乐教育观念的产生、发展和更新，音乐教育的发展也得益于哲学思想的进步，因此，我们要把握哲学和音乐教育之间的关系，促进它们在新的社会背景下形成新的联系。