校本教研在小学教师培养中的研究与实践

卢 冬 君

(商丘师范学院 教师教育学院，河南 商丘 476000)

小学教师是基础教育的中坚力量，直接关乎我国九年制义务教育的品质。小学教师的培养是保证教学效果和教育可持续发展的重要因素，教育研究能力的提升是小学教师培养的重要目标。2003年教育部颁布的《普通高中课程方案(实验)》，明确“建立以学校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究”。2010年，初步构建起了符合时代要求、具有中国特色的基础教育课程体系，新课程改革呼唤建立新型教研方式。

一、校本教研对小学教师培养的意义

相对于其他年级段的教师，校本教研对小学教师培养更具重要意义。首先，小学教师教育对象有其特殊性。小学阶段从六七岁到十二三岁，在这漫长的六年中，小学生的认知心理从具体形象思维到抽象思维发生了巨大的转变，新课程目标的内容要求和教学方式也随之发生了改变。小学教师需要通过培养才可以快速掌握其教学规律和特点，而不是通过经历数年的自我摸索、不断试错提高教师教学技能。其次，我国初中教材和高中教材趋同现象严重，风格彼此模仿、缺乏特色。但小学教材实施的是一标多本，充分地实现了教材的“多元化”，因此以新课程标准为纲，对小学现有不同版本教材进行解读、取多家之长，就需要小学教师进行更深入地教学研究。比如北师大版教材螺旋式的内容编排，更需要教师通观全年级的教学内容，熟练掌握新课标的内容和理念，这样才能在本年级教学中游刃有余，灵活施教，为更高年级的学习提供智力支持。最后，基于我国国情，教育资源相差巨大，各小学的教育水平和资源配置相对于中学更是千差万别，每个学校需要结合自身条件和特点制定具有自身特色与自身相适宜的培养模式，才能更好地满足本校教师的成长和发展需求。

在各地、各学校为了适应新课程改革，新型教研方式也在进行不断地探索和尝试。小学教师对优质的职后教育需求更加迫切，但新课程理念和要求与小学教师的教学行为之间还有很大差距，很多小学教师想通过传统职后教育提高教学能力，但效果并不理想。比如很多小学教师仍存在对新课程标准把握不准确、对教学理念的改革理解不透彻、教学效果和效率偏低等问题。因此，高效的教研活动对小学教师的培养具有重要意义。校本教研是一种适应新时期新教学理念的教研方式，它的内涵包括三个要素：“基于学校”，即以研究课程教学中的现实问题为出发点；“在学校中”，即以教师为研究主体，强调专家引领、同伴互助和自我反思；“为了学校”，即以唤醒教师，改进课程教学实践为目标。校本教研要求小学教师应从本校教学实践中发现实际存在的问题和困惑，针对教学中的“真问题”展开教研。不同的学校具有不同的特点，制定的教研策略也各不相同。利用自己所在学校可获取的资源展开有针对性的校本教研，不仅能切实推进新课程的实施、促进教师职业发展、提高教学质量，而且还能不断地推陈出新，打造本校特色，形成组织文化，让学校、教师和学生协调发展、共同成长。

二、校本教研在小学教师培养过程中呈现的问题

校本教研作为一种新的教学研究形式已经在全国普及，但在实施过程中呈现出了一系列问题，致使校本教研没有充分发挥其培养优势。河南省是人口大省，也是教育大省，本研究以河南省为例，对现阶段校本教研在实施中呈现出的问题进行梳理，主要包括以下几点。

(一)校本教研流于形式

校本教研的主要目的是解决学校和教师在教育教学实践中出现的问题、遇到的困惑，提高教育教学质量，服务于学校、服务于教师，最终受益于学生，因此校本教研的主体应是教学一线的教师。但在现阶段实际校本教研中，教师反而处于被忽视、被支配和被边缘的位置，校本教研更像是为了完成一定的教育行政指令和任务而进行的一种形式化活动。一些地方教育行政部门会要求小学每学期不能少于几次的校本教研，并要求存留教研资料和证明作为学校被考核的内容。这就使得学校以完成上级安排的任务为首要目的，导致校本教研不能走心，只能止于形式。

学校校本教研的推进只是停留于一般性的号召，学校领导和教师大多对校本教研的目的、作用和操作等没有明晰的认识；对校本教研没有整体规划、科学计划、合理安排；对校本教研领导不力，缺乏管理措施等；没有主流教研课题或活动，没有将针对教学中的“真问题”作为导向，使研究的内容不是以“问题为导向”，更不会为了解决实际教学中的某个问题而设计一系列的主题。因此作为受体的教师，在教研中缺乏明确的指向和合力，走过场、随波逐流，甚至是形式上轰轰烈烈，实际上却是自生自灭。如此往复，学校良好的教研氛围难以形成，很难实现学校教研的提升、促进教师的专业成长。比如在校本教研的讲课、评课活动中，教师不作充分准备、为任务而做，评课更是敷衍了事，不提出问题，一味“这好那好”，不仅不能达到提高教师教学技能的目的，而且形成了不好的教研风气。

(二)教师主体意识不强

由于学校对待校本教研流于形式，导致教师主体意识不强，使其主体地位被遮蔽。这样偏离教师主体性的教研方式，违背了以教师为本的教研新理念的初衷，达不到教师培养和发展的根本目的。在对河南省各类学校进行调研时，对小学教师在校本教研中角色的认知统计显示：36.3%的受访者认为自己仅仅是参与者，12.6%的受访者认为自己只是旁听者，只有40.7%的受访教师认为自己应该是校本教研的主体。对小学教师校本教研的态度调查中得到：13.9%的受访者认为，校本教研不仅加重了教师的负担，而且毫无用处，不愿参加；有29.1%的受访者认为，校本教研做不做都行，不是教师自身的事，听领导安排就行；只有45.8%的教师认为校本教研应该积极参与，有利于自身成长。在对小学教师参与校本教研的目的调查发现：27.8%的教师是为了晋升职称，21.4%的教师是为了完成学校布置的任务，7.9%的教师是为了提高学生成绩，只有38.5%的教师参加校本教研是为了提高自己教育教学水平，提升自身专业发展[1]。研究还发现，已经取得高级职称的教师多数安于现状，不参加校本研修活动，主体意识更为淡薄。

在校本教研中如果教师认识不到自己的主体作用，就没有教师间的深入沟通和思维碰撞，那就必然会缺乏实效，甚至还会演变成教师的一种新的负担。教师们就会产生职业倦怠、应付日常教学、缺乏学习，对教学中遇到的问题束手无策，或缺乏思考，因而业务素质长期在低层次徘徊。对新的教育理念不愿意主动地去学习、去实践，使得教学“浅表化”。

(三)校本教研制度不完善

校本教研制度的建立是为了保障教研活动的有序开展，确保教师能积极参与，并在教研活动中得到有效提高。但在调查中发现，目前河南省一些学校的校本教研制度还不完善，缺乏严谨性、针对性和组织性，不能起到约束和激励教师的作用，校本教研效果不理想。比如校本教研内容随意性大，为了迎合上级政策，在短时间内不停地更换教研内容和主题，今天同课异构、明天微型课、后天又组织课程标准解读，教师没有目标和头绪地去参加教研，既增加了工作负担又毫无收获，长此以往使教师们的教研热情大大削弱。校本教研还缺乏有效的评价机制，导致实效性差。虽然进行了校本教研，专家和骨干教师“听了、评了”，并给出了中肯的意见，但因为缺少激励，也没有后期的跟踪反馈，使教师缺少改变现状的动力，即没有“真改”。下次听课时仍然出现同样的问题，没有真正的提高教师的教学技能，没有实现教师培养的真正目的。校本教研制度的不完善，学校激励机制和评价机制欠缺，最终了导致校本教研的无序化。

(四)专家引领作用收效甚微

校本教研需要专家、骨干引领，但很多小学尤其是农村小学缺少能起到引领作用的骨干教师，致使校本教研的质量大打折扣。在校本教研中，“引领型教师”是灵魂，他们的计划、组织、领导和控制是教研活动能否取得实效的关键。例如，对一些乡镇中心小学进行调研时发现，在听评课环节骨干教师不能对讲课教师进行深入评价，只是指出一些学生互动、板书、教师仪态等浅表化的问题，不能从课标解读、教材处理、目标达成、教学方法和程序、学法指导、学生学情等方面进行全面、科学地评价，导致校本教研引领“表层化”[2]。骨干教师“引领”能力的缺失使教师们不能提高其教学水平，校本教研也就失去了意义。只有骨干教师有效引领，同伴才能互助，教师才能通过教研活动进行自我反思，专业能力才能得到提高。

三、校本教研的改进措施

(一)立足教学一线，务实求真

校本教研要务实求真，由“任务式”研究转向“自主式”研究[3]。校本教研活动解决的是教师自己的真问题，比如为什么要开展集体备课、其目的是什么、需要解决什么问题等，都需要明确。因此集体备课要围绕一定的主题和问题开展。主题备课意在引领教师深度学习、思考并研究所教学科的教学现状与教学目标、内容、方法、评价等这些跟日常教学质量息息相关的问题。老师们围绕一定的主题和内容，研究教材、优化教学、分析学生，在实践中不断尝试和反思教育教学方法，在和谐的氛围中共同研讨，各抒己见，有针对性地解决教育教学中存在的问题，才能避免活动的随意性和浅层次。

校本教研要开展针对“真问题”的课题研究。课题研究是教科研的核心和龙头，也是校本教研活动开展的最重要的形式。开展课题研究要坚持校本研究为主，紧紧围绕教育教学中的实际问题展开，要善于将教育教学的问题转化为课题；要坚持微观研究为主，力争小题大做，切忌大题小做[4]；要以应用研究为主。教师要不断从备课中、从教学中、从学习研究中发现问题，认真思考研究问题，从中确定自己的研究课题。这样课题与本职工作结合起来，相互促进。要坚持行动研究为主的方法，确保解决实际问题，让教研活动务真求实。

(二)激发教师的主体意识，彰显风采

激发教师主体意识的关键是让老师对自身主体性有明确的认知，而主体性的认知只有在实践活动中才会形成。校本教研要基于对教师教学活动中产生的实际问题展开，以问题为导向，务实求真，教师才会以主体角色去参与教研[2]。受制于政策和任务驱动的教研活动只会让教师被动和应付，最后演变成校本教研形式轰轰烈烈，内容空洞无物，失去了其自身价值。因此在校本教研活动中，要以教师为中心，围绕教师所想、所思、所用，避免教研受制于行政权力，充分赋予教师话语权和主动权，改变他们被动服从安排的状态。在学校管理中，应对教师在校本教研的优秀表现给予表彰和奖励。教研活动虽然是提升教师自身专业成长的行为，但教师毕竟还承担着繁重的教学任务，这些活动势必消耗教师们更多的精力，所以学校领导积极回应也是对教师主体意识唤起的外在保障，这样才能够充分调动起教师们的积极性、主动性和创造性，彰显一线教师的风采。

(三)确保制度保障，行稳致远

为了保证校本教研真实有效开展，保证教师的整体参与，学校要加强制度建设，在管理制度上要作进一步地规范，强化“一个核心”，注重“两个发挥”，坚持“三个统一”，把握“四个环节”，开好“五个碰会”，创新“六种评价”。强化“一个核心”，即以学校为校本教研活动的领导核心，负责校本教研的统一组织、统筹安排，搞好检查、督导、协调工作。注重“两个发挥”，即充分发挥骨干教师的引领作用，充分发挥集体的创新智慧和合力优势。在集体备课时，主讲人阐述把握教材的知识点、能力点、重难点以及解决疑难问题的方法，同科教师针对主讲人的说课方案，提出修正和完善意见。形成“几人在说课，小组来研究，集体出智慧，整体促提高”的教研氛围，尽量使每一节课的教学方案趋于智慧化、优质化。坚持“三个统一”，在组织开展学科教研活动中，要求做到统一时间、统一地点、统一主题，把握“四个环节”，教研活动中着力把握好集体备课、听课评课、理论研讨和教学反馈“四个环节”，努力把教师的课堂教学与理论学习、教学研究有机结合起来，做到在集体备课中备教法，备学法；在听课评课中有重点、有热点；在理论研讨中有广度、有深度；在教学反馈中找亮点、寻不足。开好“五个碰头会”，在开展“校本教研”的活动中，坚持每周开好任课教师、班主任、团队成员、教研组组长及校领导碰头会。通过开好“五个碰头会”，及时掌握全校班级、团队组织、教研组和校领导班子的工作动态，及时了解教师、学生的意见和要求，加强上下联系和信息沟通，找出解决问题的新措施和深化改革的新方法，从而促进校本教研活动和学校管理工作朝着健康有序的方向发展。完善“六种评价”，紧密结合学校实际，建立和完善“学生对教师的评价”“教师自我评价”“班主任对任课教师的评价”“教研组对教师的评价”“学校对教师的评价”和“学生家长对教师的评价”的六种评价方式，从而形成一套科学完整的教师评价模式，制订切实可行的教研规章制度和年度工作计划，做到活动开展有计划、有措施、有组织、有专题、有记录、有总结、有考评、有实效。根据教师备课上课情况、参加校本教研情况、教学质量提升情况等内容进行量化，考核结果与教师的评先、评优、职称评定和绩效工资发放等挂钩并记入教师业务档案。有了学校的领导和强有力的保障措施，校本教研这台大戏一定会争奇斗艳、精彩纷呈。

(四)利用各方资源，培养“引领型”教师

专家引领是校本教研能否取得成效的关键，但针对不同的小学，培养引领型骨干教师的策略不尽相同。通过调查发现，河南省市级小学教师整体素质很高，能起到引领作用、有效组织教研活动的骨干教师很多，但能跟得上教育改革的新形式、与时俱进的骨干教师却很少。在当今国家注重基础教育的大背景下，学校要利用有利的资源对骨干教师进行培养，让他们了解教育政策，掌握最新的教育理念，进而带动整个学校教师队伍的发展。河南省每年都会设立名师工作室，在各市级学校就可以以名师工作室为依托，利用政府的扶持支持骨干教师外出培训学习，鼓励教师积极参加省市举办的各项教学教研、教材培训活动，参培教师在认真学习的基础上，要积极进行反思，回校后以讲座或观摩课、示范课等形式作好学习汇报，实现共同成长。但乡镇小学，由于资金紧缺、教师编制少、任务重等原因，教师很少有出去培训的机会，学校可以和当地师范类高校建立联系，指定教研员、名师、学科带头人等担任“带教导师”，对农村小学教师进行体验式研修跟岗培训，通过开展集体备课、教学设计、方案展示、磨课、上课(同课异构)及教研员和专家点评、课题和综合实践活动专题等一系列活动和流程，着力提升教师课堂教学及教育科研能力，让学校推选出的骨干教师掌握如何组织教研的方法和技能，回到学校能有效引领教师开展教研活动。