教师学习：区域教师继续教育发展性评估的新取向

杨玉东， 朱一军

(1.上海市教育科学研究院， 上海 200032；2.上海市浦东教育发展研究院， 上海 200127)

在我国，县(区)、市级的区域层面教师继续教育不但承载着在职教师个体或团队专业发展的任务，更承担着区域层面教育教学总体改革或转型发展的教师人才队伍专业水平整体性提升的条件保障任务。在每一个教师继续教育的周期结束后，如何对该区域教师继续教育的整体现状诊断、为下一周期的教师继续教育提供发展性对策？大部分情况下是把教师继续教育的阶段性发展窄化为“教师培训”的过程或结果评估，而不是站在区域教师教育环境的相对完整、系统的视角做出发展性评估[1]。本文总体上要探讨的问题，即如何站在教师教育环境视角，以现代化的教师教育观，以“教师学习”为核心概念[2]，对一个区域经历一段时间后的教师继续教育现状做出发展性评估。

一、从学习环境视角看区域教师继续教育的独特性

学习环境是一个包括物理环境、心理环境、制度环境的复杂系统，可以从心理学、人类学、生态学、科技哲学等学科视角去理解[3]，但无论如何界定，它可以被归纳为学习发生的支持性条件[4-6]。

(一)区域教师教育环境更具政策联结和导向性

相对于教师专业学习的校本教研、校本培训、校本研修等，县(区)、市层面的区域教师继续教育明显具有更强的对接区域教育改革或教育转型发展政策的基本诉求，具有落实和保障教师人力资源合规合用的基础使命。因此，区域层面的教师教育的视野以整个区域内的全体学校和教师为具体对象，根本目的是促进区域内全体学校和教师首先在站位上与本区域教育改革与发展的政策理念“对上”保持一致。

(二)区域教师教育环境更具总体规划和设计特性

区域教师继续教育的站位，决定了它必须对本区域教师队伍的专业发展具有相对成体系的总体规划和总体设计，作为实现区域教育发展规划的重要人力资源保障。相对于学校，区域层面的教师继续教育，既要根据国家和地方的教师在职教育政策要求，又要充分考虑本区域教育发展现状，来总体构建本区域在一个时期的在职教师继续教育的框架，涉及平台、资源、课程、管理、组织、评价等各类具体机制或措施的设计。

(三)区域教师教育环境更具教师培养的梯队型生态层次

区域教师继续教育指向该区域教师队伍的整体建设，肩负区域内教师培养的梯队型序列设计和实施任务。区域内常见的教师梯队培养，实际上形成了一个相对完整的生态层次：从入职第一年见习期规范化培养，到2～5年新手教师培养、优秀青年教师培养、骨干教师培养、学科带头人培养，一直到名师工作坊等。这种按照职业生涯周期为依据的阶梯式序列发展平台的举措，形成了一个区域教师教育的梯队型生态环境，无疑为教师专业进阶提供了某种向上的动力机制。学校层面的教师队伍建设，因为规模数量的原因，不可能具备类似区域层面的相对完整而丰富的教师教育生态环境。

(四)区域教师教育环境更具资源统整和优化特征

相对于学校，区域层面更能够统整区域内的优质教师教育资源，让更多的学校教师有机会接触到；同时，区域层面也更容易引进域外的优质教师教育资源，打破区域内原有资源的平衡胶着状态，从而优化域内教师专业学习条件、为教师创造原来在本区域内可能无法企及的专业成长环境。例如，通过区域层面的引进、统筹、平衡和再分配，从而间接地弥合了区域内相对薄弱学校的教师教育资源劣势。

二、以教师学习作为核心概念建立评估框架

(一)确立“教师学习”为区域教师继续教育评估的核心概念

不少教师继续教育工作者的观念仍然停留于“教师培训”“教师专业发展”这样的第一代、第二代教师继续教育观念，它与教育现代化视域下的教师队伍“高质量”发展诉求有明显差距。如今“教师学习”作为核心概念正在塑造第三代的新型教师教育观[7-8]，即把教师教育看作是帮助教师发现自我、实现自我而终身开展“教师学习”的可持续性成长过程，是一种基于教师作为精神本体存在的认识论下的教师教育观[9]。在今天教育现代化进程中凸显“人的要素”的现代化这一诉求下，人的现代化成为教育现代化最核心特征[10]。20世纪90年代“美国教师学习研究中心”在密歇根州立大学设立，教师学习研究已经历知识取向、实践取向和生态取向的三个阶段[11]，发展出不少关于教师学习的理论基础研究，如教师连续互动学习论、教师共同体及集体互动学习论、教师质变学习论、教师复杂学习论等[12]，“学习本位”正成为新时代教师专业发展体系构建的关键[13]。

(二)明确以“教师学习”为核心的区域教师继续评估维度

教师的继续教育日益被视为一种基于工作场域中的持续学习，而且成人学习本质上是一种自我导向式的学习[14]。“没有人能替另一个人完成学习，只有学习者自己才能赋予学习以深层次的意义”[15]，正是在这种意义下，就像课程改革最终落实到课堂、落实到学生为中心一样，教师的继续教育也需要从教师教育的制度、项目、内容、举措最终落实到教师这一中心，需要去考察教师“在哪儿学”(环境)、“如何学”(过程)、“学到什么”(结果)，即由此确立以教师学习为核心的三大评估维度。

1.教师的学习环境

教师的学习环境被界定为对其学习活动产生直接影响的外部因素[16]。如前文所分析的区域层面的教师继续教育，从学习环境视角具有独特优势，这些优势概括起来涉及教师继续教育的制度与规划、管理与组织、实施与评估、资源与平台等相对宏观的区域顶层设计。但是，教师的学习环境同样也包括微观层面对学习活动产生直接影响的物理、心理、人际等环境因素，特别是在一个特定的教师学习活动过程中教师所面临的具体的周遭条件[17]。因此，教师的学习环境既包括其所在区域的整体性或制度性“大”环境，也包括其投入一个具体专业学习活动过程中经历的“小”环境。

2.教师的学习过程

教师的学习过程主要指的是教师在工作场域通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化的过程。在职教师的学习过程，实际上是一种工作场域中的成人学习，成人学习的特征决定了其学习的出发点是解决与社会角色相关的问题、基于丰富的职业经验、从外部依赖转向自我指导等[18]。丹麦成人教育学家克努兹·伊列雷斯(Knud Illeris)综合了多领域学习研究的成果提出了全视角学习理论，从学习发生视角提出了学习过程具有个体和社会的双重属性，并建构了由“学习动力”“学习内容”“学习互动”三大维度构成的关于学习过程的一个倒三角形来表达学习过程内部三个维度的结构关系[19]，这为区域层面教师继续教育评估提供了学习过程的理论支撑。学习过程不能仅被视为个体获得经验的过程，它也同时具有社会属性[20]，这意味着教师的学习过程发生在一个更为具体的微观环境时，教师的经验获得历程中兼具与硬性和软性环境(如氛围、人际等条件)的交互过程。

3.教师的学习结果

教师的学习结果可以被理解为教师习得的知识、能力和性情倾向[21]，也可以看成是教师通过学习过程获得的“经验”。有研究把加涅的学习结果分类运用到成人学习中，提出了包含文本知识、程序知识、认知策略、实践技能和情感态度等成人学习结果的分类[22]。但考虑到教师这一成人群体所具有的独特专业性，以教育部2012至2015年期间陆续颁布的各学段教师专业标准为依据，教师的学习结果可以概括为专业理念与精神(包括师德)、专业知识、专业能力，以及与教师专业相关的其他通用技术。

(三)构建“环境—过程—结果”区域教师继续教育评估框架

基于对区域层面围绕“教师学习”所展开的教师学习环境(Environment)、学习过程(Process)、学习结果(Outcome)等关键概念的阐释，由此构建了一个从教师学习环境、到学习过程、再到学习结果的评估框架(简称EPO框架)。这个框架既有区域教师继续教育的宏观条件考察、也有微观层面教师学习过程条件的考察(如图1)。

图1 基于“教师学习”的评估框架概型

EPO评估框架表达的并非一种简单的“环境—过程—结果”线性关系。首先，学习环境总体上对学习过程、学习结果均会产生影响。区域继续教育的宏观学习环境不可避免地对教师的学习过程产生直接影响，而对学习结果是一种间接的、背景式的影响。其次，具体的一个专业学习过程中所涉及的硬件条件和软性条件表现为更为微观的一种学习环境。除了硬件设施外，诸如学习过程能够调用的资源、具体的组织和管理、评价活动等举措，实际上是区域大环境下的微观反映。最后，学习过程整体上直接决定了教师的学习结果。依据全视角学习理论，涉及学习过程的学习动力、学习内容、学习互动三个维度也会直接地影响教师的学习结果。

三、基于EPO框架的区域教师教育评估案例

选择上海市X区作为区域教师继续教育评估的案例，一方面是因为该区社会经济发展水平总体居于上海市前列、教师队伍占上海市基础教育专任教师队伍比例约五分之一，具有一定的规模性；另一方面是因为该区教育资源类型分布具有广泛的代表性，一向被视为上海市整体基础教育现状的“缩小版”，能反映上海市总体特征。此外，该区的教师继续教育工作历来极具规划性和规范性，每五年依据市级行动纲领具有本区域自己的教师继续教育规划，已形成了区教师专业发展校、区校本研修校、普通校等三类不同层级和管理要求的教师继续教育生态环境。

(一)确定评估维度和数据采集方法

应用EPO评估框架概型，对上海市X区“十三五”期间的教师继续教育作出评估，主要是对区域教师学习支持系统(宏观的学习环境)、教师经历的学习过程(微观的学习环境)、教师获得的学习结果三大维度作出判断，为后期区域教师继续教育工作提供发展性建议。

教师学习环境，在本评估案例中包括区域层面的教师继续教育课程体系、组织和管理体系、资源建设、平台建设等4个二级维度，考虑到一般教师很难对顶层架构有全面和系统的了解，主要是对有关文件、过程性文本、电子资源和平台等做文本梳理和分析，同时辅助于对不同维度相关教师教育者开展座谈会和个别访谈的方法来获取数据。

教师学习过程，在本评估案例中包括参加校级和区级教师继续教育活动过程中教师所体验到的学习动力、学习内容、学习互动等3个二级维度。教师的学习过程是每个教师在“十三五”期间切实经历过的，因此主要采用问卷调查的形式(李克特五点量表)来收集定量数据，辅助开展针对不同类型教师群体的小型座谈会作为补充。

教师学习结果，在本评估案例中包括教师经历继续教育活动后自我报告的在专业理念与精神(含师德)、专业知识、专业能力和通用能力等4个二级维度方面的获得程度。教师的学习结果也主要采用问卷调查的形式，由教师自我报告经历继续教育活动后对上述方面的获得程度(李克特五点量表)。

(二)设计评估工具和实施区域评估全流程

针对评估维度，项目组分别设计了3类评估工具。

第一类：文本分析工具。主要是针对区域层面的学习环境评估依据维度设计，分别开发了区域课程体系、组织和管理、资源建设、平台建设的文本分析记录表4份(本文略去)，分别用于对文本资料的分析和记录。

第二类：座谈访谈工具。主要针对区域层面的学习环境维度、学习过程维度开发了针对区域教师教育管理者、区级引领者(课程开发者)、学校师训管理员、一线教师等四类群体的座谈访谈提纲共8份(本文略去)，作为对学习环境和学习过程调查研究的补充性定性数据。

第三类：问卷调查工具。主要针对教师作为学习主体所经历的学习过程和学习结果的维度设计李克特五点量表的调查问卷。为了能够从学习环境维度获得定量数据用于EPO结构方程模型检验，特别从学习环境维度中选择了“学习资源”和“学习氛围”两个调查点设计到调查问卷中，它们是教师能够从微观学习过程中体验到的成分，也是宏观学习环境在微观的学习过程中的集中体现。问卷调查工具由此覆盖到了学习环境、学习过程、学习结果三大维度(如表1)。

表1 教师学习问卷调查工具

通过对测量工具做探索性因子分析，Cronbach’sα系数和KMO的值均符合良好以上的参照值，说明调查工具本身具有良好的内在一致信度和效度。

(三)数据处理和形成区域教师继续教育现状评估报告

经过样本极端值检查、答题时间量检查、反向题目检核等严格的数据清洗环节，得到针对区级组织的教师继续教育活动作答的有效教师问卷2894份(有效样本率为87.3%)，针对区内学校组织的教师继续教育活动作答的有效教师问卷2779份(有效样本率为84.7%)。评估报告特意区分了区级和校级的教师学习环境、回答三个基本问题(如图2)：X区教师在“十三五”期间经历的学习过程(三个维度)和获得的学习结果(四个维度)方面的现状如何；教师在“十三五”期间所经历的两级(区级、校级)专业学习活动，在学习过程和学习结果上有何差异；不同群体的教师(如教龄、专业荣誉、学段、学校类型等区分的教师群体)在“十三五”期间所经历的两级专业学习活动中在学习过程和学习结果上有何差异。

图2 区级和校级学习环境中教师经历的学习过程和学习结果

报告发现如下一些主要调查结果[23]：总体上教师在区级专业发展活动的学习体验和学习收获均显著高于校本专业发展活动；总体上学前教师的学习体验和学习获得较高，初高中教师明显低于区校两级平均水平；市/区教师专业发展校教师的学习体验和学习获得显著高于平均水平，校本研修校和普通校教师在学习获得上无明显差异；成长期和新手期教师的学习体验和学习收获显著地高于成熟期教师和区域平均水平；区青年新秀和区高端教师群体所经历的学习体验和学习收获均显著高于区平均水平；“小”学科教师群体所经历的学习体验和学习获得均明显高于其他学科教师群体等。

(四)依据数据检验EPO方程模型并提供发展性建议

通过数据深度分析，来检视运用EPO框架建立的结构方程模型对于区域教师继续教育今后的发展提供何种启示。从发展性评估研究的角度，项目组在学习环境视角下，构建了影响教师学习结果机制的假设模型(如图3)。其中“学习过程”以全视角学习理论提出的三大维度作为三个变量，可以被视为教师微观的学习环境或直接体验到的学习环境，对教师的学习结果可能产生重要影响，并由此形成8个关于学习环境、学习过程(学习动力、学习内容、学习互动)、学习结果的研究假设。

图3 教师学习环境、学习过程与学习结果的假设模型

首先，利用SPSS工具对问卷数据按照更加严格的数据方法要求做深度清洗，并对变量进行描述性统计和相关分析；随后利用AMOS22.0工具对测量模型、结构模型和模型中的中介效果进行检验和分析。模型中介效果检验采用Bootstrapping方法，并以教师的学习环境为自变量，教师的学习过程的三个维度为中介变量，教师学习结果作为因变量。

通过测量模型的信效度检验，组合信度CR值均大于0.6，说明工具信度良好。在效度上则分别计算收敛效度和区分效度，从潜变量AVE值来看，均大于0.5，说明测量模型的收敛效度较好；潜变量的相关系数都小于该潜变量AVE值的平方根，说明区分效度也较好。进一步，通过结构方程模型拟合与路径系数估计、教师学习环境对教师学习结果影响的中介效应检验等分析，图3中所呈现的8个假设中除了H1不成立，其余7个假设均得到验证，由此可以得出如下结果：(1)教师学习环境对学习结果具有正向影响且总效应显著；(2)教师学习过程中学习动力、学习内容、学习互动均能正向显著地预测教师的学习结果；(3)教师学习过程中的学习互动和学习内容均显著正向影响教师的学习动力，而且学习互动也显著正向影响学习内容；(4)从中介效应检验来看，学习互动中介作用于学习环境对学习结果的影响。

四、对区域教师继续教育发展性评估的启示

区域教师继续教育在经历一个发展周期后的评估，既要对已经发生的教师教育举措作事实性描述，更需要面向下一个教师继续教育周期响应教育快速发展对教师队伍带来的新诉求，实际上是一种为了发展的评估、关于发展的评估、在发展中的评估[24]。

(一)教师继续教育发展性评估需要确立现代化的教师教育观

今天我们正处在“教育自身的现代化”关键时期，正在迈出“教师为实现教育现代化进而实现自身现代化”的关键一步[25]，而作为发展性评估的区域层面的教师继续教育评估，是一种面向未来的、以持续改进为目的的评估[26]。因此，区域教师继续教育评估者需要从教育现代化视野树立新型的教师教育观，需要超越把教师教育窄化为职前、职后的教师“培训”观，也需要意识到并突破“专业发展”的局限，而是把教师继续教育看作是帮助教师发现自我、实现自我的从职前到职后的持续性支撑过程。区域的教师继续教育发展性评估因而需要“目中有人”，而不能止于“事”和“物”；不但注重教师作为“人”的发展现状，更要注重“人”的未来可持续发展。这种赋予教师在发展性评估中的“主体”地位的评估，突出的是对教师的促进性和发展性[27]，这才是对教育现代化过程中“人的现代化才是现代化的最核心特征”的时代回应[28]。

(二)教师继续教育发展性评估需要确立具有操作性的核心概念

类似“教师培训”“教师专业发展”“教师发展”等概念当然也可以作为教师继续教育发展性评估的核心概念，而且也能够在评估过程中被操作化，但“教师学习”在当下是一个更具生长力的发展性评估的核心概念。一方面，教师教育领域里“教师学习”已逐渐成为新一代取代教师专业发展的重要概念，涌现出大量关于教师学习的研究成果；另一方面，在教师从职业角色走向专业角色的发展历程来看，关于“教师是谁”的探讨经历过“教师即行动者”“教师即研究者”“教师成为有思想的行动者”等，一直到今天学界更加深刻认识到“教师即学习者”、教师需要成为一个终身学习者，才能不断面向未来成为一个主动拥抱变化的有创生的变革者[29]。采用“教师学习”作为教师继续教育发展性评估的核心概念，不但能够与教师的时代角色建立意象联结，汲取教师教育领域教师学习研究新进展，还能够像在课堂里关注学生学习一样直接聚焦到更加微观的教师专业学习的发生过程，通过对学习环境、学习过程、学习结果的解析，让教师学习作为核心概念变得可以被操作和度量。

(三)教师继续教育发展性评估需要确立宏观到微观的多层整体架构

区域层面的教师继续教育，除了微观的教师继续教育活动条件外，实际上既有宏观的教育政策和软硬件条件，也有中观的教师继续教育组织和管理、平台和资源等条件。虽然教师继续教育发展性评估的总体指向是为了教师队伍的发展，但发展性评估所囊括的宏观、中观、微观这三个层次，涉及的“为了发展”的主体责任者并不完全相同。宏观的教育政策和软硬件条件等环境因素，为了发展的评估对象指向教育外部的行政领导者；中观的教师教育政策和规划、组织和管理、平台和资源等环境条件，发展性评估的对象主要指向教育系统内部的行政管理者和业务决策者。尽管在前文案例中这个宏观和中观的评估结果并没有呈现，但区域层面的教师继续教育发展性评估在未来需要在教育治理的观念下架构从宏观到微观的多层评估框架，这样才能让教师继续教育事业的利益相关者和决策者明晰各自在教育治理中的角色和发力点，从而在未来优化区域教师继续教育的整体环境。总之，从宏观到微观的生态取向的教师学习环境构建来看，只有通过时间、领导、制度、机制以及文化来构建适宜当地教师专业学习的总体环境，才能为教师提供工作场域中终身学习的良好条件。▲